閱讀教學的有效抓手

　　針對教師以大量的講解替代學生閱讀的弊端，新課標主張在語文閱讀教學中讓學生整體感知和把握文本內容，注重學生在文本閱讀過程中的獨特感受、體驗和理解，尊重學生的個性化閱讀行為。針對傳統的“傳話式”教學，新課標開創性地提出了“對話式”教學新理念，即“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”。然而縱觀新課程背景下的閱讀教學，由于多媒體技術的介入和大量國外教育教學理論的引入，我們所看到的卻是語文課的“語文味”越來越淡，越來越多的語文課似乎成了音樂欣賞課、思想政治課、戲劇表演課、歷史文物探究課、學生侃談課……這種“泛語文”或是“去語文”的現象應引起我們高度重視。與此同時，還有一部分語文課仍然固守著字詞句篇語修邏文面面俱到式的“肢解”，文本被大卸八塊，失去了整體的美感和魅力，也因教師講解過多而導致學生自主、合作、探究性學習無從談起。學生的主體地位得不到保障，自然學習興趣不濃、熱情不高、思考空間不多。這兩種極端現狀的存在，究其原因，其中重要的一條，恐怕還是一線教師對本文開篇提到的語文新課標所體現的閱讀教學核心理念沒有充分領悟所致。
　　整體閱讀教學最主要的特征就是確定解決文本一至幾個方面的關鍵問題，這類問題既能帶動學生對整個文本的閱讀理解，又能展開生動活潑的學生閱讀活動。在解決這類問題的過程中，學生思維的觸角可以深入到文本的每一個角落。閱讀教學對話既包括文本的解讀者與文本之間的對話，也包括解讀者之間的對話。閱讀是一個解讀者與文本相互作用而構建意義的動態過程，是解讀者對文本的闡釋和反應。閱讀完全是一項主觀的活動，只有在一個預先確定的范圍內，“反應”才能獲得意義，意義不是從文本中提煉出來的，它是解讀者與文本的對話中創造出來的。
　　因此，我們應創設一定的情境，結合文本閱讀教學的重難點，圍繞文題提出疑問，讓學生帶著問題展開與文本的對話，從而使得學生能夠在自由地探究、解答問題的過程中，對文本內容進行整體的感知與理解，進而通過掌握文本傳達的信息，最終學會解讀文本。這種從文題切入閱讀教學的方法具有很強的操作性，就目前的閱讀教學實情而言，運用之，對于語文閱讀課確保最底線的“語文味”有著重要的意義。
　　文題是指一篇文章或作品的名稱，是文章的有機組成部分。文題在文中處于核心地位，有交代寫作對象、概括文本內容、蘊藏情感傾向、暗示主題、顯示思路、提示線索等作用，具有貼切、鮮明、簡潔、生動的特點。文題是解讀者閱讀文本的第一視覺停駐點，是讀者閱讀文本獲取的第一信息。我們在教學中應圍繞教學目標，選準突破口，充分利用文題傳遞信息，迅速切入文本，帶動學生對文本整體解讀這種教學對話活動，可有效地減“量”提“質”，具體運作如下。
　　其一，就文題發問，分解文題，層層深入，把握文本基本內容。這里分兩種情況。
　　第一種是當學生初步接觸某一類文體時，可以圍繞文體特征來問，以使學生迅速與文本展開對話，整體感知和把握文本，并使學生了解閱讀此類作品的思路，形成方法的遷移。如是敘事類文本，可結合記敘文的“六要素”來提問文題。以張岱的《湖心亭看雪》為例，在通譯全文的基礎上，我們可以讓學生帶著“什么時候去看雪的”、“在什么地方看雪的”、“誰在看雪”、“為什么要去看雪”、“看雪過程中發現了什么”、“結果怎樣”等問題進入文本，從而有助于學生整體感知和把握文本信息。如是說明類文本，就要立足于說明的要素來提問。比如教學葉圣陶先生的《蘇州園林》，我們可以這樣發問：本文的說明對象是蘇州園林嗎？它的特征是什么？作者是按照什么順序對它展開說明的？作者在介紹它的時候采用了什么說明方法？通過以上問題，引導學生與文本展開對話，幫助學生把握文本的大體內容與層次。如是論說類文本，便可就論說文的文體結構發問。以梁啟超的《敬業與樂業》為例，在教學中我們圍繞文題提出以下問題：什么是敬業與樂業？為什么要敬業與樂業？怎樣才能達到敬業與樂業呢？學生按照這三個“常規”問題的引導便可迅速進入文本，從而較快地整體感知文本信息，把握文本的主要內容。
　　第二種情況主要是著眼于對文題中的關鍵詞——題眼，進行有效的發問。文題是全文內容的統帥，尤其是題眼，學生可以通過它“窺一斑而見全豹”，從題眼切入閱讀，可以準確地把握文本的主要信息和主旨意圖。如教學施耐庵的《智取生辰綱》，我們可以抓住文題中的題眼——“智”來發問：本文表現了誰的“智”？具體體現在哪里？以此引導學生閱讀文本，在閱讀中探究文本主要人物楊志“智”的表現，吳用一行人“智”的表現，進而引導學生分析人物性格以及作者隱含的思想傾向。這樣，學生便可在與文本不斷地對話過程中整體把握文本，學會解讀文本，逐步養成良好的閱讀習慣，提升閱讀能力。
　　其二，通過修改文題，發掘文題中蘊藏的價值。
　　首先，我們可以從文題的內涵感知入手，并結合文本內容對原有文題進行擴充，即補一些修飾成分或是加一個副標題，以增進對文本的理解。如教學高爾基的《海燕》，可板書“ 的海燕”。新課伊始，黑板上出現此類問題，自然會激起學生的好奇心，順勢引導學生迅速閱讀文本。學生讀完全文，便可找出或是概括出“勇敢”一類的詞語，以完成填空任務，從而使得學生不僅整體感知文本內容，還訓練了學生搜集、篩選重要語句，揣摩、品評關鍵詞語的能力，甚至引起感情上的共鳴與移情，充實學生的情感體驗。又如學習茅盾先生的《白楊禮贊》時，可以給文題加一個副標題——記西北黃土高原上不平凡的白楊樹，此時要追問學生不平凡在哪里，以此使學生迅速進入文本，尋找出“不平凡”的要點，并會領會作者托物言志的手法和思想傾向。
　　其次，我們可以通過刪減文題中的某些重要詞語，形成新文題，讓學生在對比中產生疑問，走進文本。如教學《司馬遷發憤寫〈史記〉》，我們可先板書并明確是“司馬遷”這個人寫了《史記》這本書，然后擦去“發憤”二字，并與學生討論：“文題往往具有簡潔性，既然我們知道是司馬遷寫的《史記》，那么我們可否將本文的題目改為“司馬遷寫《史記》”呢？”學生通過對這個問題的探究，會加深對文本的感知，明白司馬遷寫《史記》絕不僅僅是為了完成父親的囑托，也不單單是因為自己對史學的興趣，更是自己忍辱負重、身為史官的社會責任感使然，進而感受到司馬遷“重于泰山”般的人格魅力。
　　再次，可以從文題的結構入手，調整文題中部分詞語的順序，以期引導學生整體感知文本。如教學魯迅先生的《從百草園到三味書屋》，可以在黑板上呈現從三味書屋到百草園，然后向學生發問：“本文題目可以這樣調整嗎？”學生帶著這樣的問題結合文本進行分析，最后引導學生明白：童年的兩種生活不可更換位置，因為作者是用百草園的自由快樂襯托三味書屋的枯燥乏味，表現兒童熱愛自然的同時，更是表達了對束縛兒童身心發展的封建教育的不滿。并由此啟發學生閱讀此類作品時應按一定的時空順序，把握文本結構特點，明晰作者寫作思路。
　　其三，通過另擬文題，使學生深刻領會原文題的妙意，從而加深對文本的整體感知與把握。例如教學契訶夫的《變色龍》，可以先讓學生速讀文本，然后試著給文本另擬一個文題。學生們可能會較快地擬出“一個見風使舵的人”、“兩面人”等新題，此時可引導學生用擬定的文題來闡釋自己對文本的理解，這種闡釋是建立在對文本的整體解讀之上的。最后還要引導學生回歸原文題，體味為什么還是用“變色龍”來作為文題好呢？這樣可以將學生的思維引向作者（或是編者）擬題的用意上。此時學生不僅會在潛移默化中感受到擬題的藝術，而且會進一步感悟到文本的意蘊所在。
　　綜上所述，在今天“耕了他人的田，荒了自己的園”的“泛語文”這種不利于教學的氛圍中，我們不妨上上“家常課”——以文題為閱讀教學的有效抓手，圍繞文題，結合文本閱讀教學的重難點，設計一些主問題，引導學生與文本展開“對話”——有時間做保障的“讀”，注重學生的“獨特感受”，以思促讀、讀思結合，從而真正意義上體現學生個性化閱讀，進而整體感知和把握文本，形成一定的閱讀能力。
　　
　　參考文獻：
　　①《聽王榮生教授評課》，華東師范大學出版社2007年版。
　　②何更生《語文學習與教學設計》，上海教育出版社2008年版。
　　（作者單位：安徽師大文學院
　　2008級教育碩士/壽縣楊仙中心校）