在朗讀\\提問\\作文的過程中綻放靈

　　摘 要：教師要重視學生情感體驗的過程。在朗讀、提問和作文的過程中，教師應讓學生綻放出靈感，捕捉到學習語文的快樂，而不僅僅只是關注學生學習的最終結果。
　　關鍵詞：過程；朗讀；提問；作文；快樂
　　
　　有人曾經做過一項調查：學生最不喜歡的課程是哪一門？語文排名倒數第二，僅比政治好一點。更讓人不能接受的是：持這種觀點的學生大多數是中等偏上的學生，而且數理化越是好的學生越是覺得學習語文沒意思，他們普遍認為——語文閱讀題做完之后，對自己作出的答案心中沒有底，甚至不知道對錯；反而沒有數理化習題來得干脆利落，對就是對，錯就是錯，了然于胸。而且遇到了難題，冥思苦想數日突然有了答案，那種感覺比考了第一還要興奮高興，甚至有點欣喜若狂，事后隔了幾天甚至幾個月，想起來還覺得特別有成就感。為什么會有這樣強烈的成就感呢？關鍵在于“冥思苦想的過程”。因為在這個過程中學生付出了艱辛的腦力勞動，灑滿了他的汗水甚至可以說是他的心血，所以，當學生面對答案——艱辛的腦力勞動的成果時，怎么可能不涌起一種沉甸甸的成就感——那種勞動后“疲倦的快感”呢？由此可見，只有在過程中，學生才會產生探究的興趣，迸發出驚人的潛力，綻放靈感、捕捉快樂，實實在在地體驗到成功的感覺——痛快、興奮、美妙、幸福……
　　既然“過程”如此重要，那么怎樣才能產生這樣的過程呢？關鍵還是要立足現實，立足課堂。可以在閱讀一篇長文或是一首短詩中，也可以在寫作幾則日記中，甚至是在解答一道課后習題中，預設這個過程，展現這個過程，隨機地生成相關的過程，引領學生走進這個過程，并在這個過程中探究學習、體驗創造的喜悅。
　　一、在朗讀的過程中綻放靈感，捕捉快樂
　　蘇格拉底曾說過：“節奏與樂調有強烈的力量浸入心靈深處，如果教育方式適合，它們就會拿美浸潤心靈。”由此可見，如果語文老師能把堅定與動搖、倔強與脆弱、高昂與低沉、穩重與輕佻、美麗與丑陋、高尚與卑劣、歡樂與悲哀等復雜的感情，通過聲音語調的起伏停頓、輕重緩急，有愛有憎地表現出來，就會讓學生如聞其聲、如見其人、如臨其境，就會讓學生產生難以忘懷的共鳴。請看《夏》的朗讀訓練設計：
　　環節一：激動地看——請同學們看一組畫面，同時配以熱烈、急促、動聽的吉他伴奏，現場演唱會歌迷們的共鳴聲、尖叫聲，充分渲染熱烈、緊張、急促的氣氛。
　　環節二：美美地聽——先請同學們聽男聲配樂誦讀，沒有畫面。聽的時候要想象剛才看過的一組畫面；再請同學們聽女聲配樂誦讀，聽的時候要感受其中的“情感”；最后請同學們第三遍聽讀課文，聽的時候要感受“以聲傳情”的細節，同時要輕聲地跟讀。
　　環節三：熱烈地讀——先請學生集體讀課文的1、2節，教師評價并展示朗讀的要求，接著老師范讀第二節的第一句；再請同學們集體配樂、配畫面朗讀1~3節，此時此刻，激動人心的吉他伴奏重新響起，色澤鮮明的畫面在學生充滿激情的朗讀中如清泉般地流動著，流動到我的心間，學生完全投入了，我也陶醉了，雖然伴奏音樂短了幾秒，但是并沒有影響到學生繼續朗讀下去的欲望，因為當我提出要不要再嘗試一下的時候，幾乎所有的同學都欣然接受。
　　音樂再次響起，畫面再次流動，課堂氣氛再次熱烈，我心中再次涌起的是更多的感動、興奮——我成功地激發出學生朗讀的欲望，撥動起學生心中的琴弦，在這樣的朗讀過程中，老師學生都投入了、感動了，怎么可能不綻放靈感，放飛想象，捕捉到快樂呢？
　　二、在提問的過程中綻放靈感，捕捉快樂
　　提問，是閱讀教學的一種基本手段，是閱讀教學過程中一條常用的教學線索，也是一種靈動多姿的教學細節。但是我們不能為“提問”而“提問”，這樣的“提問”就會沒有力度，更沒有美感，甚至沒有任何教學意義。例如：一位老師上《孔乙己》時問：是什么原因造成了孔乙己的悲劇？學生答：科舉制度！完了。另一位老師同樣講到此，卻接著問：就這么簡單么？那丁舉人呢？學生想了一會，慢慢答：丁舉人是成功者……老師又問：作為科舉制度的失敗者，就一定落到孔乙己這樣的下場嗎？那不參加科舉的短衣幫呢？同學們又議論起來：是啊，短衣幫還能自食其力呢！從而慢慢悟到，科舉除了給人以應試的能力之外，其他什么也沒有。（學術界對科舉的評價另當別論）作為科舉的失敗者，孔乙己失去了求生的能力，只能落得如此下場。通過這樣的“玩味”，學生深刻地理解到魯迅所說的科舉制度的罪惡。后一位老師這樣的提問，對學生學習興趣的提高肯定大有幫助。所以，我們力求用巧妙的，或許是詩意的問法引導學生進入美妙而神圣的語文殿堂。
　　請看筆者《事物的正確答案不止一個》的教學設計，具體有以下兩個環節：（1）在課文教學的初讀階段，“正確答案只有一個”本是大家都習以為常的真理，所以學生對課文的題目本身就感到很驚奇，他們立即被這個題目所吸引，針對學生的這種心理需求，筆者先欲擒故縱，設計安排了這樣一個環節：只看課文的題目《事物的正確答案不止一個》，你最想知道的是什么。要求：用一個問句表述“你最想知道的”。這一環節為進行整體性的感知閱讀積蓄了巨大的能量，學生的這種能量一旦釋放必將綻放出令人驚嘆的奇光異彩。學生所提問題舉例：為什么“事物的正確答案不止一個”？事物的正確答案到底有幾個？怎樣尋找事物的正確答案？知道“事物的正確答案不止一個”有什么作用？怎樣證明或找到更多的事物的正確答案？了解了“事物的正確答案不止一個”有什么結果？……（2）在課堂教學的進行階段，筆者設計安排了這樣一個環節：請同學們針對自己所提的問題到文中去尋找答案吧！自己回答自己所提的問題，這是一件多么有意思的事情。自己回答同學所提的問題，這又是一件多么富有挑戰性的事情呢？此時此刻，所有的學生懷著極大的興趣并保持著長久的注意，多角度地、全方位地、深刻地去感知課文的內容。這樣，學生就會充分地體驗到語文教學中的因為求索、創造而產生的成就感。這才是沒有最好的答案只有更好的答案，所以，當我說“有的同學又拿出了教學參考資料”時，許多同學都報以善意的微笑；當我說“關于這個問題另一個班的某某同學有更好的理由，你們要不要參考一下”時，得到的回答都是響亮的“NO”；一個月后，當我說“下午的第一節課，照理說是效率最低的一節課，可是有一天的下午第一節課竟然連最冷漠無情的人都精神抖擻，那節課我們上的是哪篇課文”時，學生們脫口而出“事物的正確答案不止一個”。
　　在這個過程中，學生的思維在碰撞，心靈在放飛，積極的思考開始了。在這樣的過程中，學生看到了自己獨立思考的成果，體驗到了發現的快樂及取得成績后的喜悅，而“發現的快樂、憑借自己努力而獲得真理時的驚喜，能給人以自豪感和自我肯定、自我尊重的內心體驗”，［1］這正是一個學生思維覺醒、成為真正的人的開始。
　　三、在作文的過程中綻放靈感，捕捉快樂
　　作文是語文教師與學生進行心靈交流的獨特媒介。語文教師可以通過作文窺視學生的隱私地帶，學生一些不愿意與其他人訴說或不便與教師當面訴說的秘密話語，卻愿意在作文中與其信賴的語文教師袒露，或喜或悲，與語文教師分享歡樂，分擔憂愁。如，某位語文教師在批改《家庭風波》的命題作文時，發現學生向他道出了家里的隱私：由于父親包“二奶”，引發父母“冷戰”，從而影響了他的學習情緒，導致成績起伏不定，末了，叮囑該老師保密。該老師不單為其保密，而且在作文評語中感謝學生對他的信任，并教給學生處理家庭矛盾的方法。后來，這個學生每次大考后都主動向該老師匯報成績，高考志愿也找他商量。這就是在作文的過程中捕捉到的為師的快樂。［2］
　　總之，語文教學是一種開放性、多向性、藝術性很強的信息交流過程。在這個過程中，大到教法、內容，小到教材中的一個細節、布置的一道作業題，教師的作用“不在于全盤授予，而在于相機誘導”。學生更不應該成為“電腦加光盤的‘電灌’”［3］的犧牲品。我們都要嘗試著進行創造性的發揮挖掘，在發揮挖掘中創造，在創造的過程中綻放靈感、捕捉快樂。學生尚且如此，老師又何嘗不是呢？
　　參考文獻：
　　［1］［蘇］蘇霍姆林斯基.給教師的建議［C］.北京:教育科學出版社，1992:232.
　　［2］黎堅榮.領受可愛［N］.深圳：深圳晚報：樂學周刊·校園，2009-09-08.
　　［3］袁振國.教育新理念［M］.北京：教育科學出版社，2007:76.
　　（作者單位 江蘇昆山市新鎮中學）