借鑒國外自治學習經

　　摘要：自治學習是基于以學生為中心，關照學生具體水平、個人愛好、學習習慣、身體狀況等要素的一種新穎而實用的學習策略。它是對于傳統教室授課方式的一種挑戰。自治學習是對于課堂面授教學的完善和補充，也是教育自由、學習自主的最好詮釋和執行。自治學習需要創設自治學習中心。在這里，師生地位是平等的，教師的輔導角色是親切的，學習環境是和諧的，學生的目標是個性化的。
　　關鍵詞：自治學習；教師角色；新定位
　　
　　自治學習（autonomous learning），也叫自主學習（SALL，self-access language learning），“是語言習得方法，不是語言教學方法”。海外也叫“自立學習”（self-independent learning）、“直接教學”（direct teaching）、“自我教學”（self-teaching）、“自我授課”（self-instruction）和自我主導學習（self-guided learning）。［1］
　　一、國外自治學習中心（SAC）的差異
　　隨著自治學習觀念的興起，自治學習中心在歐洲各地紛紛建立。比較典型的例子就是法國南希大學的語言教育應用研究中心、劍橋大學的語言中心和英國沃爾登拜爾學校的語言學習中心。另外，英國文化協會通過所謂的直接教學項目，在歐洲建立了許多樣板語言自治學習中心。澳大利亞是移民國家，為了滿足移民的各種需要，澳大利亞也建立了各種自治學習中心。它們不僅名稱有別，而且功能各異。北美歷來是移民學習語言的典范，基于以往的優秀語言學習經驗，他們成立了眾多語言學習中心，把重點放在學習者的個性化風格和個性化學習策略方面。近年來，東南亞一些國家或地區大力推廣語言自治學習方法，效仿歐洲國家，又得到了英國文化協會的資助，因此紛紛成立語言自治學習中心。馬來西亞則先把重點放在教師進修學院。泰國則把重點放在教師學位與文憑培訓的項目。［2］
　　西方文化在學習和工作之余，比較強調個人主義和私人領地，但是在學習和工作方面，卻是十分重視團隊精神。在語言自治學習中心，經常性舉辦下列活動，如自學者結對子相互配合糾正各自的發音問題，自學者結對子，相互提問各自的詞語拼寫和使用有聲字典進行檢查，自學者一起練習常用短語，自學者開展互教互學活動，自學者自愿組成語言學習和討論小組，自學者自愿組成語言小組來開展二人或多人對話學習活動，自學者對內對外開展互相拜訪活動，舉辦對內對外的演講活動，舉辦對內對外的辯論活動，舉辦對內對外的朗讀活動，舉辦對內對外的小話劇藝術表演活動等。［8］
　　東方文化在學習和工作當中，比較強調集體主義和公共場所。但是在學習和科研方面，東方人確實相當地個體化。［9］在語言自治學習中心，強調自我教育和自我發展，絕對要求寧靜的學習環境，贊賞安靜的自習狀態。
　　不論是從國際還是從國內的情況看，當前各級各類學校深化教學改革的關鍵都是在于：能否打破長期以來以教師為中心，教師講、學生聽，主要靠教師向學生灌輸的模式，作為認知主體的學生在教學過程中自始至終處于被動狀態，其主動性、積極性難以發揮。為了改變這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的借鑒研究與探索，自主學習理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。
　　大學生英語自主學習中心一般借鑒西方國家的構建模式：合作學習或協作學習是通過團隊的形式組織學生自主學習的一種方式。
　　自主學習理論的內容很豐富，但其核心只一句話：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動認知。強調的是“學”，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。［3］
　　對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”（即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容）。再創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境，采用能實現自我反饋的自主學習方式，由學生自己去發現錯誤，改正錯誤，在這一過程中學生完全處于主動的地位。
　　二、我國大學英語自學中心教師角色新定位
　　為了提高大學英語自學效果，提高四、六級過關率，提高非英語專業大學生的外語輸入和輸出能力，許多高校設立了大學英語自學中心，并且設立教學輔導員指導和監督自修室的自學者。在大學英語自學中心，教師的角色亟待重新定位。
　　1.輔導教師是自修生學習方面的研究伙伴。教師和學生應該是教學設計的共同研究者。在自主學習策略下，教學過程是輔導教師、學生、教學內容和教學媒體4個要素之間的動態過程。在此過程中，輔導教師不僅是組織者、管理者更是研究者、創造者。輔導教師在進行教學設計時，要研究學生的知識結構、學習意向、學習風格等，然后確定理想的教學內容、認知策略、教學步驟，以實現培養學生自主學習能力的教學目標。輔導教師應該是教學資源的研究者。靈活認知理論要求為學生提供知識的多元方式，如多種觀點、多種模式、多種方案等。因此，輔導教師必須事先對各種來源的信息資源進行反復研究、核對、過濾、精選與整合，然后制作成信息庫，提供給學生，從而真正保證教學的高效和優質。［4］
　　2.輔導教師是自修生學習的引導者。在傳統教學模式下，學生已習慣于被動的灌輸式、聽從式教學，自學能力較差。在教學中，面對多層次的學習目標和多樣化的學習途徑，如何自學，如何遴選信息，學生往往顯得無所適從。輔導教師應該刺激學生的學習動機，輔導學生如何適應自我學習目標和個人最佳學習途徑，如何區分良莠信息。另外，還要引導學生看到自學的成果，從中獲得成功感和幸福感，并堅定今后的學習信心。［5］
　　3.輔導教師是自修生學習的合作者。認知論要求學習者對同一內容在不同情境中，帶著不同的目的、從不同的角度進行多次的交叉學習，從而達到把握知識的整體性。它既強調個體積極能動的自學，又主張群體和諧友好的合作學習，從而共同完成對所學知識的意義建構。因此，合作學習是一個不可缺少的重要環節。輔導教師不再處于控制地位，而是學生中的一員，是一個特殊的合作者。學生的角色定位是自控習得者。在以“學”為中心的教學模式中，學生首先應該是自學者。在未來知識經濟社會中，決定個體發展水平不同的，將取決于不斷利用新信息進行自我學習、自我教育的能力，而非固有的知識水平。因此，我們在教學中更要重視學生的主體性、主動性、自控性，更要關注學生自學能力的培養?；陟`活認知理論，教學要根據學生自己的興趣、水平，自主選擇合適的學習起點、學習目標、學習內容及學習策略，自主選取各種學習資源、自主協作討論、自主評價，等等。在這種真正的個性自由、獨立的自主學習中，一方面，學生的自主學習能力可以得到充分的培養和發展；另一方面，學生依靠自學能有更好的收獲。［6］
　　4.輔導教師不是自修生的勤雜工。對于輔導課的輔導范圍和職責，任何自治學習中心無法制訂過細的制度。然而，以下幾個方面的職責通常不要求輔導員去履行。例如，為了節約時間和效率，輔導員不便插手維持秩序等校務工作，也不便插手照料日常管理工作，更不要插手料理衛生清潔工作。這是因為，學生的以上問題都已經有人負責了，防止出現輔導教師之間的矛盾產生。［7］
　　5.輔導教師是自修生的在線資源提供者。輔導教師要建立便于自學者自由活動的資源環境。自修學習需要借助一定的信息源，在線環境下，由于受傳輸速率的限制，勢必影響學生對信息資源的獲取速度，甚至助長急躁感、自煩心理，影響自治學習的進程。因此，在校園網絡的基礎上，輔導教師可用各種網頁制作工具建立自己的網上教學系統，并根據學習內容，精心創設科學化、藝術化的信息資源環境，在其中存放健康、新穎、富有時代氣息的信息資源。資源既包括事先下載的，經過濾、分選的各種有用的網上信息，也包括自己編制的聲音、動畫、影像、圖像等媒體信息。另外，輔導教師要為學生提供友好的、便捷的查閱通道，讓學生在自由下載、直觀形象、豐富多彩的在線環境中自由徜徉、自主選擇，縮短無效時間，從而提高協作學習的效率。
　　總之，要承認多元文化會造成學習信念、心理認知、自學方法、自學重點等差別。輔導教師的人格素養、道德品質、文化修養、心理素質、個性特征及教學輔導技巧和教學輔導風格等也不盡相同。教學輔導態度、教學輔導觀念、教學輔導方法、教學輔導技巧、教學輔導作風等方面表現出輔導教師個人的獨特個性。于是，在我國大學英語自主學習中心，學生和輔導教師之間、學生和管理人員之間都要樹立多元文化意識，理解個性差異，共同尋找最理想的學習、輔導、管理模式，達到各方的共贏。
　　參考文獻：
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