內隱知識與外顯知識對第二語言教學的啟示

目前，對語言知識的看法存在著天生主義(irmatist)和連接主義(connectionist)兩種。天生主義認為，人的大腦天生就有習得語言的生物機制，人從一出生就有獲得語言的能力，語言知識應該包括該門語言的一切特征，這些特征是在普遍語法及其學習原則的幫助下，通過對即時的語言輸入(肯定性證據)進行加工分析習得的。連接主義認為。語言知識是學習者在學習過程中出現的，這個過程包括習得新的語言序列，結合舊的語言序列對語言表征進行重構，并且能夠提煉出語言的深層規則。語言知識是由節點和力量不同的節間部分構成的精細而復雜的網絡結構，不同的力量代表著具體語言規則的通達性。

但是，天生主義和連接主義都是認為，語言能力包括內隱知識。因此，語言知識是內隱的，而不是外顯的。總之，天生主義和連接主義對語言知識的理解建立在一個共同的基礎上——區分內隱知識與外顯知識。

1 內隱知識和外顯知識的區別

R.Ellis(2004)指出，內隱知識和外顯知識在七個方面具有不同：意識，知識類型，系統性和二語知識的確定性，知識的可通達性，二語知識的使用，自我報告和學習能力。

(1)意識。Karmiloff-Smith(1979)深層語言(epilinguistic)數據和元語言(metalinguistic)數據進行了區分，當兒童能夠直覺地意識到隱性的語法規則，就會產生深層語言數據，而元語言行為指兒童能夠有意識地對不規則句子做出解釋。他認為，兒童首先表現出的是深層行為(潛意識的行為)，稍后才會有元語言行為的出現。換句話說，外顯知識滯后于內隱知識。

(2)知識類型。Anderson(1983)對陳述性知識與程序性知識進行了區分。陳述性知識是外顯的，是關于具體事實與事件的百科知識。程序性知識自動化程度高。當學習者能夠對陳述性知識進行有效控制時，就會產生程序知識。陳述性知識相當于外顯知識，程序性知識相當于內隱知識。

(3)二語知識的系統性和確定性。Reber，Walkenfeld和Hemstadt(1991)認為，內隱知識的可變性比外顯知識低。同樣，Tarone(1988)聲稱，學習者的中介語(內隱知識)具有較強的系統性。但是，Sorace(1985)認為外顯知識往往不嚴密，不準確，也不一致。

(4)知識的通達性。內隱知識是通過自動加工被通達，外顯知識是通過控制加工被通達。它們的區別正如程序性知識和陳述性知識一樣。但是，這兩種知識在通達性方面到底有無區別還存在著分歧。Dekeyser(2003)認為，外顯知識也可以完全自動化，從而相當于內隱知識的功能。相比之下，Hulstijn(2002)認為練習并不能使外顯知識轉化為內隱知識。

(5)二語知識的使用。根據Bialystok(1982)，學習者根據具體任務的不同會使用不同的知識。他從分析和控制兩方面著手對任務的需求做了區分。任務可能需要[+分析，+自動]，[十分析，-自動]，[-分析，+自動]或[，分析，-自動]的知識。[+分析]以及[-自動]指的外顯知識，而[-分析]和[+自動]被認為是內隱知識。

(6)自我報告。外顯知識是能夠用語言表達的，然而內隱知識是不能用語言表達的。外顯學習者通常可以解釋運用某一具體形態或語法項目的原因，但是這樣的解釋需要借助學習者的元語言知識來進行表達。因此，如果試圖對內隱知識進行言語表達，首先需要形成外顯表征。

(7)學習能力。外顯知識可以在任何年齡段學習，但是學習者學習內隱知識的能力受到年齡的限制。例如，學習者在關鍵期之后可能習得某一語法功能的外顯知識，但是難以習得其內隱知識。

2 內隱知識與外顯知識的關系

雖然人們一致認為二語習得的過程包括內隱知識的發展，但是外顯知識的作用也不可忽視。這兩種知識的關系在傳統上是從它們之間的接口進行討論的。

根據非接口假說，內隱知識和外顯知識存儲在大腦的不同部位，也是以不同的方式通達的，要么是自動通達，要么是控制通達。純粹的非接口假說認為，兩種知識具有各自的習得機制，因此這兩種知識是無法相互轉化的。然而，弱勢的非接口假說認為，在有意識地反映和分析通過內隱知識產生的輸出的過程中，內隱知識有可能轉化為外顯知識(Bialystok，1994)。

與非接口假說相比，接口假說，特別是強勢的接口假說認為，內隱知識和外顯知識可以相互轉換。學習者首先把規則當作陳述性事實來學，然后，通過練習把這樣的事實轉化為內隱表征。但是，練習應該是機械的練習還是以交際為主的練習，目前仍然存在分歧。

弱勢接口假說與強勢接口假說有一些不同，它包括三種看法。這三種看法爭論的焦點就是外顯知識在何時轉化為內隱知識。第一種看法非常重視學習者的學習能力并認為，只有當學習者在認知方面準備好學習某一語言形式時，才可以通過練習把外顯知識轉化為內隱知識。第二種看法認為外顯知識通過促進一些對習得內隱知識有用的過程的發展，從而間接地影響內隱知識的習得，如陳述性知識對人的感知具有自上而下的影響，它能夠使一些相關特征突顯，從而使學習者注意這些特征，并促使他們對輸入與現有的語言能力進行對比。最后的一種看法認為，學習者可以利用他們的外顯知識產生輸出，然后把輸出作為內隱學習機制的自動輸入(Shar-wood Smith，1981)。

3 對第二語言教學的啟示

傳統的教學方法，如語法翻譯法認為，只有教師教給他們諸如結構，語法之類的語法項目，他們才可以成功地學習第二語言。換言之，傳統的教學方法提倡外顯學習以獲得顯性的語言知識即外顯知識。從注意的角度講，這種傳統的教學方法是值得提倡的，因為學習在一定程度上是對語言輸入進行有意識加工，恰好傳統的教學方法可以明確告知學生應該注意的知識點。首先，教師應該讓學生能夠注意并理解語言輸入。隨后，教師可以幫助學習者把可理解的輸入轉化為外顯知識和內隱知識。因此，傳統的教學方法強調了注意的重要性，同時，也可以說明外顯知識通過練習可以轉化為內隱知識。然而，傳統教學法的有效性還是值得懷疑的，因為，通過傳統教學方法學習語言的學習者似乎不能靈活準確流利地運用二語知識。趙繼政認為歸納型的外顯學習的效果比推理型較好，推理型的教學方法如激發意識是學習者最感興趣的方法，對語法規則的掌握具有良好持久的效果。

一些研究者認為，傳統的教學方法之所以沒有達到理想的學習目的，最根本的原因在于忽略了學習者內隱知識的習得。Krashen的輸入假說指出，學習是一個自然而然的過程，不需要學習者有意識地學習。假說還指出，學習者在接觸到略高于自己現有的語言能力水平的輸入時，可以進行內隱學習。但是，第二語言學教學與母語不同，學習者很少有機會得到接觸到目的語，而且在交際過程中，交際策略如簡化策略，回避策略的使用會導致學習動機的喪失，因此有可能使中介語出現石化(fos-silization)現象。趙繼政還指出。外顯學習、內隱學習和激發意識三種教學相比，內隱學習是學生最不感興趣的教學方法，而且他們的成績比外顯學習和激發意識都差。

后來學者根據外顯與內隱知識的接口假說，把外顯學習與內隱學習相結合。牟之渝(2008)指出內隱學習與外顯學習在教學中應該相互體現。在教學中在注重內隱學習的同時，還要對學生進行外顯的教學，使學生加深對知識的了解。從而提高知識內化的能力。于是任務型教學法(task-based ap-proach)就產生了，它強調無意識的學習與有意識的學習相結合。后來又有學者提出互動任務法(structure-based interactivetask)，以及外顯互動任務法(explicit interactive task)進一步地將內隱學習與外顯學習有機地結合起來指導外語教學。

4 結束語

以上講述了外顯知識與內隱知識的特征與關系，從而提出教師應該根據學生的實際情況，注意學生外顯學習與內隱學習的統一。雖然把外顯學習和內隱學習進行統一是目前公認的最好教學方法。但是還是有許多問題值得進一步研究。如，在教學中，外顯教學應該多一些還是內隱教學應該多一些?外顯學習比內隱學習重要還是內隱學習比外顯學習重要?無可否認，不同的教學方法會培養學生不同方面的學習能力，但是哪一方面的能力是取決于外顯知識?哪一方面的能力又是受內隱知識的支配呢?內隱學習怎樣幫助學習內化語言知識?內隱學習對學生語感的培養有何作用?所有這些問題都要進行深入探究。