元認知在英語聽力理解中的應用

交際的效果既依賴于說話人的表達能力，更重要的卻是取決于聽話人聽的能力。聽懂是大腦對傳入耳朵的聲學信號進行加工處理的復雜過程。在第二語言學習中，聽力越來越受到語言學習者的重視。目前各類較為成熟的英語考試中，聽力理解都是重要的考核內容之一。2008年12月份中國教育部選定全國54所高校的近千名學生進行四、六級機考試點，在機考中以聽力為基礎的考題占了四、六級考試的70％，聽力成為說、讀、寫、譯的基礎。機考成為四、六級考試發(fā)展的必然趨勢。由此可見聽力在大學英語學習中的重要性。另一方面，聽力理解部分又一直被考生認為是最難的。筆者在教學過程中通過非正式訪談，對大學生聽力訓練情況進行了解，發(fā)現學生聽力理解中元認知知識的缺失。本文擬從元認知的基本概念入手，結合大學英語教學實踐，指出提高學生在聽力理解中元認知能力的具體方法。

1 元認知

元認知(matacognition)這一術語最早是由美國心理學家Flavell在20世紀70年代提出來的。他(1979)指出元認知是個人對自己的認知活動和思維過程的意識、控制和調節(jié)。元認知能力一般包括兩個方面：對認知的認知和對認知的調控。

1.1 對認知的認知

所謂對認知的認知是指個體獲得的與認知活動相關的知識，即個體對于什么因素影響人的認知活動的過程與結果，這些因素是怎么起作用的，它們之間又是如何相互作用等問題的認識。包括三方面的知識：(1)陳述性知識，即事實本身的知識，關于“是什么”的知識：(2)程序性知識，即有關“怎樣做”的知識；(3)條件性知識，即關于“為什么”和“什么時候”的知識。

1.2 對認知的調控

對認知的調控，是指個體將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調節(jié)，也包括三方面：(1)計劃，是指個體對認知策略的選擇和資源分配；(2)監(jiān)控，是指個體對自己認知活動的認識與理解以及對任務執(zhí)行情況的意識；(3)評價。是指個體對自己認知活動的結果和效率的評估。

元認知既是一個靜態(tài)的知識實體，又是一個動態(tài)的過程，對認知的認知是靜態(tài)的，穩(wěn)定的；對認知的調控是動態(tài)的，不太穩(wěn)定。元認知的兩個方面是既相互獨立又相互聯(lián)系的。對認知的認知是對認知的調控的基礎，對認知的調控的每一步反過來會充實和發(fā)展個體對認知的認知。

2 元認知與英語聽力理解

元認知在外語學習中起著非常重要的作用，在一定程度上影響著外語成績的好壞。楊小虎，張文鵬(2002)。劉慧君(2004)研究了元認知與英語閱讀理解之間的關系：林瓊(2002)分析了第二語言聽力理解不成功者的元認知特點及成因：田星(2003)用實證研究的方法考察了元認知對大學英語聽力教學的影響。

聽力理解是一個信息解碼與意義再構建的過程，這一過程既是一個認知活動的過程也是一個元認知活動的過程。

如前文所述，元認知能力中對認知的認知包括三個方面，具體到英語聽力理解，可以歸納為：(1)陳述性知識是指學習者對影響聽力理解各種因素的認識，如目的語國家社會文化背景及語言知識(音、詞、義等)，學習者對自身聽力水平的了解等；(2)程序性知識是指學習者對各種聽力策略和技能的認識，如聽前預測，如何激活圖式，如何將話語標記語融入到聽力實踐中等；(3)條件性知識是指學習者對什么時候使用什么樣的合適的聽力策略或技能的認知以及使用相應具體的策略或技能的原因是什么的知識。

同樣，元認知的另一個方面，即對認知的調控。具體到英語聽力理解，可以歸納為：(1)計劃是指合理選擇聽力策略或技能以及對影響聽力理解活動的資源進行合理分配，如聽前看題預測將要聽到的內容，聽前集中注意力，聽的過程中對注意力的維持、控制及合理分配等；(2)監(jiān)控是指學習者在聽的過程中一直有一種意識，此種意識會在發(fā)現所選擇的聽力策略或技能不合理時及時做出調整，盡可能地做出補救：(3)評價是指學習者在完成聽力任務后對聽力理解效果進行認真的自我反省和自我評估，找出問題所在，總結經驗，以便在以后的聽力理解過程中不犯同樣的錯誤及繼續(xù)發(fā)揚已有的優(yōu)點。

3 提高學生在聽力理解中元認知能力的具體方法

3.1 增強學生元認知意識，注重對學生聽力理解過程中的陳述性知識、程序性知識和條件性知識的輸入

大部分學生對元認知不了解。對如何把元認知應用到英語聽力理解中更是無從下手。針對這一現象，教師應有意識地增強學生的元認知意識，運用實際教授的聽力內容向學生示范。對于陳述性知識的輸入，加大學生對聽音、辨音的練習，增大聽力詞匯量的積累，大量介紹目的語國家的文化傳統(tǒng)，歷史背景及中西文化方面的差異，思維方式的不伺。介紹與聽力理解相關的理論，如圖式理論強調背景知識、已有經驗對聽力理解的幫助作用：話語標記語理論對聽力理解效果的影響等等。對于陳述性知識的輸入，教師應向學生介紹各種聽力策略如預測、聯(lián)想，如何激活圖式，如何用so，but，youknow，too等話語標記語來推斷將要聽到的內容。對于條件性知識，教師應側重針對不同的聽力任務和目的如何使用各種聽力策略以及采用某種策略的原因。

3.2 提高學生聽力理解過程中對認知的調控能力

由于對認知的調控是一個動態(tài)的過程，因而筆者以2009年12月份大學英語四級試題中的兩個題目為例對其進行動態(tài)說明：

①A)Shopping with his son

B)Buying a gift fur a child

C)Promoting a new product D) Bargaining with a sales-girl

②A)He moved t0 Baltimore when he was young，

B)He can provide little useful information，

C) He will show the woman around Baltimore

D)Hewill ask someone elsetohelpthewoman，

對應的聽力原文如下：

①M：Can you recommend something that a school boy 0fseven Or eight really like?

W：I suggest this toy train，sir，It’s a11 excellent brand，verypopular，all over the wodd these days，

Q：Whatisthemalldoing?

②w：I need c0 talk t0 someone who knOWS Baltimore well，I’m told you lived there，

M：Oh，butIWasreallyyoung atthetime，

Q：What doesthemanmean?

首先在聽力開始之前，應對此次聽力練習做好計劃，清楚此次聽力任務要達到的目標，是要聽懂每一個字，每一句話的精聽還是只聽懂大概內容的泛聽。在精神狀態(tài)良好的時候選擇一個不易被打擾的環(huán)境，調整好情緒，使焦慮情緒控制在一個適度的范圍內，同時開始集中注意力，并根據此次聽力任務的多少告知自己這種注意力的集中至少要維持多長時間。如例子所示。提前做好計劃如何分配兩個小對話(第一題與第二題)之間的間隔時間(如2／3的時間做題，剩下1／3的時間用來讀下一道題的四個選項)。隨后對第一題的四個選項進行快速瀏覽，通過shopping，buying，bargaining，salesgirl這些詞很容易地預測出這個對話是跟購物有關的，進而與自己的購物經驗相聯(lián)系，可能和誰一起購物，要買什么東西，會不會討價還價等等。

在聽的過程中，積極地進行監(jiān)控。但在實際的聽力理解過程中，有可能會因為第一道題沒有聽的很清楚而在思考應該選哪一個而占用了看下一道題四個選項的時間，在這個時候，就應充分發(fā)揮對認知活動的積極監(jiān)控，果斷中止對第一題答案的思考，迅速瀏覽第二題的四個選項，進行預測和聯(lián)想，為聽第二題做好準備。同時調節(jié)好由于錄音中語義不明，指代不清等現象帶來的焦慮感與失敗感。在第二題中，利用but這個表轉折的話語標記語來推斷與第一句話意思相反。

在完成聽力任務之后，對這一任務進行評估，反思自己在聽力理解過程中使用的策略有沒有問題，沒聽懂的地方是因為單詞聽不懂還是辨音有問題，是時間分配不好，還是對目的語國家的風俗習慣不了解，還是注意力集中的時間太短，短時記憶容量太小等。

4 結語

元認知在英語聽力理解中起著很重要的作用。在教學過程中應注重對學生聽力理解過程中的陳述性知識，程序性知識和條件性知識的輸入。針對不同的任務和情境，提高學生在聽力理解中對認知的調控作用。

參考文獻

[1]Flavell，J.H 1979.Metacognifion and cognitive monitoring：A new area ofcognitive developmentinquiry [J].AmericanPsychologist，34：906-911.

[2]楊小虎，張文鵬，外語教學與研究0002(5).

[3]劉慧君.元認知策略與英語閱讀的關系，外語與外語教學，2004(12).

[4]林瓊.第二語言聽力理解不成功者的元認知研究外語界，2002(2).

[5]田星.元認知與外語聽力教學四川外語學院學報.2003(11).