道德生成模式:訓(xùn)練一教育一交往

[摘要]個體品德心理發(fā)展大致經(jīng)過三個階段，即自我中心階段、規(guī)則遵從階段和自律實現(xiàn)階段。根據(jù)品德心理發(fā)展不同階段的特征，采用“訓(xùn)練—教育一交往”模式促成個體實現(xiàn)道德生成。個體通過訓(xùn)練形成道德行為習(xí)慣，借助教育固著道德信念，運用交往使道德觀念走向?qū)嵺`，實現(xiàn)道德認知轉(zhuǎn)化為道德行為，最終成為有德性之人。

[關(guān)鍵詞]道德生成訓(xùn)練教育交往

個體道德生成是一個長期而復(fù)雜的過程，因為個體道德心理發(fā)展要經(jīng)歷一個長期的歷程。英國著名哲學(xué)家彼得斯汲取了皮亞杰、弗洛伊德及科爾伯格對道德發(fā)展理論的合理之處，認為個體道德發(fā)展大致經(jīng)歷三個階段:第一，自我中心階段。處于這一個階段的兒童，為了避免懲罰或得到獎勵，只做權(quán)威人物(教師或家長)規(guī)定的事。在這一階段，兒童沒有足夠的認知能力去理解各種道德行為之間的關(guān)聯(lián)及他所從事的行為將產(chǎn)生的后果;同時因為兒童所處的社會環(huán)境比較狹隘，故其會對反復(fù)訓(xùn)練的(或觀察到的)行為刻骨銘心。第二，規(guī)則遵從階段。這是個體道德發(fā)展的一個非常重要階段，是實現(xiàn)道德原則內(nèi)化的基礎(chǔ)。處在這一發(fā)展水平的兒童，推理的一般機制已經(jīng)得到初步發(fā)展。雖然在這一階段，兒童對規(guī)則的正確性仍然沒能正確認識，認為規(guī)則是“同齡群體和權(quán)威人士的贊同所支持的東西”，但兒童“喜歡遵從規(guī)則并陶醉于這提供給他們的權(quán)力感之中”。第三，自律實現(xiàn)階段。以“自律”為主要特征的第三個階段其本身是非常復(fù)雜的，彼得斯認為在這一階段存在著可靠性(或真實性)概念、規(guī)則的反思及意志的力量發(fā)展等問題。青少年要完成這些方面的發(fā)展并不能僅靠他們自身，更需要教師(或家長)給他們提供各種各樣具體的參與機會。學(xué)校在道德教育過程中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生所處的道德心理發(fā)展水平，采用“訓(xùn)練一教育一交往”的教育模式，進行有差別的分階段教學(xué)，以此來實現(xiàn)道德生成。

一、訓(xùn)練:形成道德行為習(xí)慣

學(xué)齡前兒童及小學(xué)低年級階段的兒童，他們思維能力的發(fā)展處于“前邏輯思維”或“無邏輯思維”階段。心理學(xué)家莫伊曼認為:“個體真正的邏輯思維要到12～14歲才能做到。”此階段的兒童進行的是直覺行動思維，這種思維的概括程度很低，它只能概括事物的一些外部特點;同時這種思維對行動的計劃調(diào)節(jié)作用還很差。因此，“他的智力發(fā)展尚處于一個非常初級的階段，情感生活也過于簡單，沒有發(fā)育。他依然缺乏為能夠強化我們道德各種相對復(fù)雜的觀念與情感所必須的智力基礎(chǔ)。與此同時，他的智力水平又限制著他的道德概念。這個階段，唯一可能做的就是訓(xùn)練”。因此，在小學(xué)低年級階段，為了使學(xué)生固化道德行為，形成道德習(xí)慣，可以采用以訓(xùn)練為主的道德教育方法。法國教育學(xué)家涂爾干認為:“兒童是一種名副其實的習(xí)慣動物，一旦他養(yǎng)成了習(xí)慣，這些習(xí)慣就可以支配他的行為，而且程度上要比成年人大得多。一旦他幾次重復(fù)某一種既定的行為，就會表現(xiàn)出一種以同樣的方式再現(xiàn)這種行為的需要，對最輕微的變化他都會感到深惡痛絕。”月例如小學(xué)生一進學(xué)校，教師就告訴學(xué)生要懂禮貌，上課被教師提問或向教師發(fā)問時要自覺站起來，經(jīng)過小學(xué)、初中和高中的重復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生的骨子中已經(jīng)滲透了這樣一個行為——起立回答師長的問話，以至進入大學(xué)之后，上課過程中若教師向?qū)W生發(fā)問，學(xué)生會非常自覺地起立，這表明學(xué)生經(jīng)過反復(fù)的行為訓(xùn)練，在一個類似的情境中對這一行為(起立)已經(jīng)產(chǎn)生了偏好;也就是說，如果習(xí)慣性行為被確立起來之后，外界的力量或者觀念很難改變個體的這種行為，因為在個體身上已經(jīng)具有了一種通過不斷積累起來的力量，這種力量使兒童對某一種常規(guī)行為具有特殊偏好，并且支配著兒童的后續(xù)行動。所以，從訓(xùn)練個體的道德行為習(xí)慣人手，對小學(xué)生進行道德教育，是一條符合小學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的科學(xué)途徑。

行為主義心理學(xué)家認為，個體都是通過建立“刺激一反應(yīng)”的聯(lián)系，獲得某一行為。然而學(xué)生的道德行為不是一蹴而就的，某一行為的獲得需要經(jīng)過幾次甚至幾十次的重復(fù)訓(xùn)練，因此在訓(xùn)練過程中要注意練習(xí)強度，即行為訓(xùn)練必須達到或超過某種標(biāo)準(zhǔn);同時要合理地運用強化物，這樣才有利于道德行為的保持。“班杜拉把強化物分為自然的有形強化物(如食物)和社會性強化物(如他人的贊許)。在個體的身體發(fā)展過程中，兒童首先接受的是對身體有直接影響的食物、疼痛和撫摸接觸等的強化。”例如，撒謊是小學(xué)生中最為常見的一種不道德行為，要消除這種不良行為，養(yǎng)成說實話的習(xí)慣，教師要為學(xué)生提供各種生活情境，并指導(dǎo)其如實地傳達實際情況;在兒童出現(xiàn)第一次說謊行為時，監(jiān)護人(教師和家長等)要表現(xiàn)出極大的驚愕，并向兒童傳達這是他身上的一件極古怪的事情;如果再犯就應(yīng)該給予一定的責(zé)備，萬一還不能生效，就需實施一定的懲罰，給他在心理和生理上帶來不愉快，從而防止其在后續(xù)的行動中出現(xiàn)類似的不道德行為。同時“在孩童時期，孩子沒有其他資源可以用以判斷其行為及意義，此時模仿別人是主要的學(xué)習(xí)方式”。故在對學(xué)生進行行為訓(xùn)練過程中，訓(xùn)練者(教師或家長)首先要做到“身正”，率先垂范，起到模范作用，促進學(xué)生道德習(xí)慣的養(yǎng)成。學(xué)生“一旦養(yǎng)成道德習(xí)慣，即使沒有強烈的意志參與，良好的道德行為也會自動出現(xiàn)。因此，在小學(xué)教育階段，所謂道德教育，很大程度上就是對兒童行為習(xí)慣的教育”。

二、教育:固著道德信念

訓(xùn)練在本質(zhì)上與飼養(yǎng)員對動物的訓(xùn)練一樣，“是一種心靈相隔離的活動”。在訓(xùn)練的過程中，個體并沒有獲得系統(tǒng)的與道德行為相對應(yīng)的道德認知。個體形成道德行為習(xí)慣之后需要接受全面的道德知識，提高道德判斷能力。兒童進入規(guī)則遵從階段之后，認知推理能力已經(jīng)有了初步的發(fā)展，個體已經(jīng)開始認識到某一道德行為和一定的道德認識有著緊密的聯(lián)系。因此，在學(xué)生道德判斷能力和評價能力有了一定發(fā)展的基礎(chǔ)上，通過以教育為主導(dǎo)的方式向?qū)W生傳授與道德行為相對應(yīng)的道德規(guī)則是最佳選擇。雅斯貝爾斯認為，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”。在道德教育的過程中，教師不僅是讓學(xué)生掌握“關(guān)于道德的觀念”，“關(guān)于誠實、純潔或善良的見解，并非理所當(dāng)然地使這種觀念自動變成好的品格或好的行為”，更是教師與學(xué)生進行心靈的交流，幫助學(xué)生形成“道德觀念”。學(xué)生要形成“道德觀念”，必須先掌握“關(guān)于道德的觀念”。道德認知是形成道德行為的基礎(chǔ)，因此，在獲得道德習(xí)慣的基礎(chǔ)上要促進學(xué)生獲得道德認知。

通過教育手段對學(xué)生進行道德教育，對學(xué)生的道德生成起著主導(dǎo)作用。這是因為:首先，教育過程具有明確的方向性和目的性。它是根據(jù)社會發(fā)展的需要，同時遵從青少年的道德認知發(fā)展規(guī)律，采用行之有效的教育方法，發(fā)展學(xué)生道德認知，培養(yǎng)道德行為，從而形成符合社會發(fā)展需要的道德品質(zhì)。其次，教育內(nèi)容具有較強的系統(tǒng)性和先進性。一方面，它不僅按照德育學(xué)科原有的邏輯結(jié)構(gòu)選擇教育內(nèi)容，還根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展特點循序漸進地組織內(nèi)容進行教學(xué);另一方面，它是選擇生活世界中真、善、美的元素，通過這些內(nèi)容向?qū)W生描繪生活的美好藍圖。再次，教育主體具有較強的組織性和專門性。學(xué)校不僅有專門的組織機構(gòu)及行政人員監(jiān)督教育的實施，還有聞道在先、術(shù)業(yè)專攻、掌握學(xué)生品德心理發(fā)展特點的教師，他們具有明確的道德責(zé)任，在很大程度上代表著社會的主流文化。最后，教育場域是一種特殊的環(huán)境影響。教育為了實現(xiàn)德育目標(biāo)(凈化社會風(fēng)氣和實現(xiàn)個體的自我超越)會對生活環(huán)境中的各種文化成分進行選擇和提煉，選擇其中符合社會文明進程及適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的積極因素，減少或消除不利于個體品德發(fā)展的因素。學(xué)生在這樣相對純潔的環(huán)境中耳濡目染權(quán)威人物(教師群體)的一言一行，誠實的道德品質(zhì)根植于學(xué)生之心靈便理所當(dāng)然了。

三、交往:實踐道德規(guī)范

道德的生成過程是動態(tài)的、連續(xù)的和累積的，學(xué)習(xí)者在每一個階段的成長和技能的建立都有賴于前一階段。因此，在以“培養(yǎng)習(xí)慣”為核心的道德“訓(xùn)練”和以“固著信念”為核心的道德“教育”之后，應(yīng)該把促進個體道德生成的措施指向?qū)嵺`——交往。雅斯貝爾斯認為交往是“人將自己與他人的命運相連，處于一種身心敞放、相互完全平等的關(guān)系中”。“我只有在與別人交往中才能存在著”。同樣，以“實踐”為本質(zhì)特征的道德也只能通過交往才能具有生命力。通過交往，使個體能順利地穿梭于不同的生活世界之中。哈貝馬斯提出，世界可分為三個部分:第一部分是“客觀世界”，是指真實存在的“客體”世界;第二部分是“社會世界”，是合法化的個人關(guān)系的“總體”，指規(guī)范、價值及其他被認識到的社會期望;第三部分是“主觀世界”，即人們“自發(fā)的經(jīng)歷”總匯成的世界。通過“交往”，并輔之以相應(yīng)的指導(dǎo)，使個體主動運用固著于“主觀世界”的道德信念作用于“客觀世界”和“社會世界”，實現(xiàn)凈化社會環(huán)境和提高個體道德水平的目的。

道德是為了過完美的生活的目的而建構(gòu)的。因此要實現(xiàn)學(xué)校之“德”適應(yīng)社會生活之“道”，道德必須通過交往回歸生活實然世界。道德生成若不與交往實踐相結(jié)合，實現(xiàn)個體成為有德性之人、提高生活的質(zhì)量等目標(biāo)就成了天方夜譚。交往不是使學(xué)生被動地適應(yīng)社會，更不是犧牲一切來融入這個充滿真、善、美和假、惡、丑的“享樂世界”。而是在借助“教育”獲得的理性的認識(道德認知)，剝?nèi)ジ鞣N不道德現(xiàn)象的繁華外衣，認清其道德本質(zhì)，而不被其美麗的外表所迷惑;并運用教育過程中所建構(gòu)的敞亮的、澄明的和諧生活世界的標(biāo)準(zhǔn)，去努力追求符合德性的生活。同時道德規(guī)范與它所處的歷史時期息息相關(guān)，個體通過交往也能促進個體道德觀念隨著社會的變化不斷完善和發(fā)展。

總之，與“知性德育”的“說教”模式和“生活德育論”下的“生活體驗”模式相比，道德教育采用“訓(xùn)練—教育一交往”模式，汲取了以“實踐”為核心的生活體驗?zāi)Ｊ降姆e極因素，同時又涵蓋了以“道德知識傳授，道德判斷能力訓(xùn)練”為主要內(nèi)容的說教模式的合理成分，是一種更具有合理性與先進性的模式。

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