日本職前教師培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型

摘 要: 日本職前教師培養(yǎng)產(chǎn)生于明治初期，隨著日本社會(huì)的發(fā)展，日本職前教師培養(yǎng)走過了封閉型模式、開放型模式、封閉型和開放型并存的綜合型模式三個(gè)發(fā)展階段?，F(xiàn)在我國的教師教育正處于重要的轉(zhuǎn)型時(shí)期，借鑒日本職前教師培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型的經(jīng)驗(yàn)，有助于我國職前教師培養(yǎng)的順利轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞: 日本 職前教師 培養(yǎng)模式 轉(zhuǎn)型

1.封閉型:戰(zhàn)前日本職前教師的培養(yǎng)模式

日本教師培養(yǎng)肇始于19世紀(jì)中期的明治維新。為救亡圖存，抵制西歐資本主義國家對(duì)日本的侵略，1868年明治維新應(yīng)運(yùn)而生。明治維新之前，日本并沒有專門的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。在剛剛睜眼看世界的日本明治維新初期，模仿西歐成為日本職前教師培養(yǎng)發(fā)展的捷徑。鑒于歐洲封閉型職前教師培養(yǎng)模式的發(fā)達(dá)，日本模仿歐洲開始設(shè)置專門的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。這些教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的畢業(yè)生不收學(xué)費(fèi)、免服兵役、畢業(yè)后服從國家分配，在一定時(shí)期內(nèi)為國家服務(wù)。以上措施緩解了當(dāng)時(shí)小學(xué)師資嚴(yán)重短缺的狀況，同時(shí)也為日本封閉型職前教師培養(yǎng)模式的建立奠定了基礎(chǔ)。

明治中期，日本進(jìn)入國家主義教育體制階段。為推進(jìn)國民教育制度的發(fā)展，培養(yǎng)帝國所需要的教師，文部大臣森有禮把師范學(xué)校的目的定為“培養(yǎng)教師的場所”，并頒布了《師范學(xué)校令》。師范學(xué)校有一套嚴(yán)密組織的課程，師范學(xué)校的學(xué)生不允許按照自己的興趣和愛好選擇學(xué)科，而必須根據(jù)國家的需要按規(guī)定學(xué)習(xí)。《師范學(xué)校令》與同年頒布的《關(guān)于普通師范學(xué)校學(xué)科及程序的文件》、《普通師范學(xué)校畢業(yè)生服務(wù)規(guī)則》等文件使師范學(xué)校在學(xué)制上獨(dú)成體系，標(biāo)志著日本封閉型教師培養(yǎng)模式的最終建立。

19世紀(jì)90年代，隨著資本主義向帝國主義階段的過渡，日本開始積極培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)革命所需要的人才，在此種情況下，日本政府延長了義務(wù)教育的年限，并對(duì)封閉型職前教師培養(yǎng)模式進(jìn)行了改革。進(jìn)入20世紀(jì)之后，日本加大了發(fā)展教育的力度，教師培養(yǎng)得到空前的發(fā)展，機(jī)構(gòu)水平和生源質(zhì)量等都得到了一定程度的提高。然而，伴隨著日本在戰(zhàn)爭泥潭中越陷越深，教師培養(yǎng)也走向了崩潰的邊緣。

2.開放型:戰(zhàn)后初期日本職前教師的培養(yǎng)模式

1945年日本在第二次世界大戰(zhàn)中戰(zhàn)敗，宣布無條件投降。之后，美國占領(lǐng)軍獨(dú)占日本，開始以美國式的資產(chǎn)階級(jí)民主政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化教育制度為目標(biāo)對(duì)日本軍國主義體制進(jìn)行徹底改革。鑒于戰(zhàn)前封閉型職前教師培養(yǎng)模式的各種弊端，美國教育使節(jié)團(tuán)在第一次《報(bào)告書》中提出建立開放型職前教師培養(yǎng)模式的重要建議。在其影響下，日本開始以美國為藍(lán)圖對(duì)封閉型職前教師培養(yǎng)模式進(jìn)行徹底改革。1947年教育刷新委員會(huì)第八特別委員會(huì)作了教師培養(yǎng)改革的報(bào)告——《關(guān)于教師的培養(yǎng)(一)》，該報(bào)告廢除了戰(zhàn)前師范學(xué)校教育中的公費(fèi)制度和畢業(yè)后服務(wù)等制度，對(duì)小學(xué)、初中、高中及各類學(xué)校教師的要求作出了規(guī)定。1949年，《教育職員許可法》公布實(shí)施，規(guī)定凡正式中小學(xué)教師必須取得教師資格證，必須修完所規(guī)定的課程和學(xué)分，經(jīng)考試合格，由教育委員會(huì)頒發(fā)教師資格證。由此，職前教師培養(yǎng)的開放制原則正式確立。之后，日本通過對(duì)舊制師范學(xué)校進(jìn)行改組，以及在其他大學(xué)設(shè)置教師培養(yǎng)課程等措施著手建立開放型的職前教師培養(yǎng)模式。

針對(duì)舊制師范學(xué)校，日本主要是將其改組為以教師培養(yǎng)為主的新制大學(xué)或者是新制大學(xué)的一個(gè)學(xué)部。改組過程主要是通過三種方式進(jìn)行的。第一，將《國立大學(xué)設(shè)置11項(xiàng)原則》(1948年)所規(guī)定的特殊地區(qū)(北海道、東京、愛知、大阪、京都、福岡、奈良)的舊制師范學(xué)校合并，使其成為單科的學(xué)藝大學(xué);第二，將舊制師范學(xué)校整編為國立大學(xué)的學(xué)藝學(xué)部，獨(dú)立承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù);第三，將舊制師范學(xué)校整編為國立大學(xué)的教育學(xué)部，與其他學(xué)部共同承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)。

戰(zhàn)后舊制帝國大學(xué)和其他國立、公立、私立大學(xué)開始成為教師培養(yǎng)的另一不可或缺的場所。在1949年《國立學(xué)校設(shè)置法》頒布之后，國立綜合大學(xué)開始通過各種途徑設(shè)置教育學(xué)部，以專門培養(yǎng)教育科學(xué)研究者、教育研究者、教育行政專家和教育第一線教師。此外，1949年《教育職員許可法》的實(shí)施使得其他國立、公立、私立大學(xué)也加入到教師培養(yǎng)的隊(duì)伍中來。然而新成立不久的此類大學(xué)教育課程并不完善，只是最小限度地設(shè)置教育科目、安排學(xué)生實(shí)習(xí)等。在此種情況下，文部省開始通過制定教育課程審查基準(zhǔn)規(guī)范此類大學(xué)的教育課程。在經(jīng)過一系列改革之后，20世紀(jì)50年代中期開放型職前教師培養(yǎng)模式在日本得以確立。

3.綜合型:20世紀(jì)60年代以來日本職前教師的培養(yǎng)模式

1951年舊金山和約和《日美安全保障條約》簽訂，日本進(jìn)入被美國的半占領(lǐng)時(shí)期。1956年，日本政府提出:“以恢復(fù)為杠桿的增長已經(jīng)結(jié)束。今后的增長將依靠現(xiàn)代化支撐?！睆拇?，日本進(jìn)入經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展時(shí)期。技術(shù)革新的飛速發(fā)展和經(jīng)濟(jì)的持續(xù)增長對(duì)日本教育產(chǎn)生了深刻的影響。為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，提高教師的培養(yǎng)質(zhì)量，日本教師培養(yǎng)逐漸走上了綜合型的職前教師培養(yǎng)模式道路。

1961年為滿足工業(yè)發(fā)展的需要，解決工業(yè)教師的急需問題，日本9所國立大學(xué)設(shè)置了臨時(shí)工業(yè)教師培養(yǎng)所。這些培養(yǎng)所的學(xué)生可以享受緩交部分學(xué)費(fèi)等優(yōu)惠，畢業(yè)后有一定的服務(wù)期限。臨時(shí)工業(yè)教師培養(yǎng)所的建立是日本綜合型職前教師培養(yǎng)模式的首次嘗試。此外，日本還對(duì)教師培養(yǎng)課程進(jìn)行了大整頓，除東京學(xué)藝大學(xué)之外的所有以教師培養(yǎng)為主的學(xué)藝大學(xué)、學(xué)部都改名為教育大學(xué)、學(xué)部。在此大背景下，1964年中小學(xué)教師教職教養(yǎng)部和教師培養(yǎng)課程從東北大學(xué)分離，獨(dú)立為宮城教育大學(xué)，專門培養(yǎng)義務(wù)教育的師資。宮城教育大學(xué)的成立是教師培養(yǎng)課程的行政制約逐漸加強(qiáng)，高等教育機(jī)構(gòu)的類別化進(jìn)一步發(fā)展的產(chǎn)物，在戰(zhàn)后日本教師培養(yǎng)史上具有重要意義，它標(biāo)志著戰(zhàn)后日本綜合型教師培養(yǎng)模式的正式開始。

20世紀(jì)60年代以來，為適應(yīng)社會(huì)進(jìn)一步發(fā)展的需要，日本開始實(shí)施綜合型的職前教師培養(yǎng)模式。這一模式克服了戰(zhàn)后開放型教師培養(yǎng)模式的無計(jì)劃性，提高了教師的教育專業(yè)知識(shí)、實(shí)際指導(dǎo)能力，以及教師對(duì)教育的事業(yè)心和熱情，在保障教師數(shù)量和提高教師質(zhì)量方面起到了重要的作用。但是由于行政力量對(duì)教師培養(yǎng)的限制，行政力量與大學(xué)的自治在一定程度上產(chǎn)生了矛盾，這使得教師培養(yǎng)在高等教育中成為了極其特殊的存在。如何處理好此方面的問題是一個(gè)值得繼續(xù)深入研究和探討的重要課題。

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