認知法對職教師資班大學英語教學的啟示

摘 要: 認知法主張在外語教學中發揮學生智力作用，重視對語言規則的理解和運用，強調把語言作為一個連貫的、有意義的機制，著眼于培養實際而又全面的語言能力。本文通過對認知法的簡介，探索認知法對職教師資班大學英語教學的啟示。

關鍵詞: 認知法 職教師資班 大學英語教學 啟示

一、引言

2003年出版的《大學英語教學大綱(修訂版)》指出，教學法直接影響教學質量。教師應根據不同的教學對象、不同階段的不同教學要求，采用靈活機動、切合實際的教學方法，從而使學生得到最大的益處。在同等的條件下，采用不同的教學法，會直接導致不同的學習效果，并在很大程度上決定了學習者的學習成績。因此，在大學英語教學改革日益深入的今天，根據課程需要和學生需求，因材施教，探討和研究科學、有效的大學英語教學方法和教學策略成為實現大學英語教學改革目標的不可或缺的環節。供銷合作系統職教師資班是一個具有特殊性的學習群體:他們在英語學習方面，有熱情，主動性強，但基礎差，底子薄，雖投入大量的精力和時間，但收效甚微，成績不理想。經長期實踐證明，我們認為認知教學法十分適用于該類型的英語學習者。我們擬對外語教學認知法這一先進教學方法進行簡要概述，試圖探討一種既適合職教師資班學生的特殊情況，又符合大學英語學習規律的有效教學途徑。

二、認知法

認知法(Cognitive Approach)，又稱認知—符號法(Cognitive-Code Approach)，產生于20世紀60年代中期的美國，最早由美國心理學家卡魯爾(J.B.Carroll)提出，代表人物是卡魯爾和教育心理學家布魯納(J.S.Brunner)。認知法是為了矯正聽說教學法的缺點而產生的，主張在外語教學中發揮學生智力作用，重視對語言規則的理解和運用，強調把語言作為一個連貫的、有意義的機制，是著眼于培養實際而又全面的語言能力，并將這種能力運用到實踐中去的一種外語教學法體系。它把聽、說、讀、寫看做一個有機整體，不完全側重聽說。

認知法具有堅實的語言學、心理學和教育學理論基礎。其普通語言學基礎是美國語言學家喬姆斯基(Norm Chomsky)的轉換生成語法理論(Transformational-generative Grammar，簡稱TG)。他認為，人類天生具有學習語言的潛能。為此，他提出“語言習得機制”(LAD)這一概念，認為兒童生來具有將充滿抽象規則的語言體系內在化的能力，并使之成為語言運用的基礎。他還定義語言是受規則支配的一種創作型活動，他認為:人類，即使是幼兒，學習語言也不是單純模仿、記憶的過程，而主要是通過語言實踐活動，發現和掌握存在于語言體系中的語法規則，并運用這種規則推導、轉換、生成無數的句子。認知法的心理學基礎是瑞士心理學家皮亞杰(Jean Piaget)的“發生認識論”和美國心理學家布魯納(J.S.Brunner)的“基本結構”和“以學生為中心”理論。皮亞杰于20世紀60年代創立了發生認識論，在研究語言在兒童認知能力發展中的作用的過程中，他發現兒童語言的發展狀態與人類天生能力和客觀經驗密切相關，是兩者相互作用的結果。認知法的教育學基礎是18世紀哲學家維柯提出的建構主義學習觀，即人只能清晰地理解他們自己建構的一切。不同于傳統的“以教師為中心”的教育觀，建構主義強調學生的主體性和教師的指導性，建構主義認為學習不再是教師教授、學生接受這一單方向的過程，而是學生在教師的教授中、引導下根據自己與外界相互作用的獨特經驗及其意義，建構自己的知識。建構主義學習觀的內容豐富，對教育產生了巨大而深遠的影響，但其核心理論用一句話就可以概括:以學習者為中心，強調學生有意識地主動探索、主動發現和對所學知識的主動建構。

三、認知法對職教師資班大學英語教學的啟示

1.以學習者為中心，把培養語言能力放在教學目標的首位。

認知法主張“以學習者為中心”，重視培養學生的學習態度，激發并保持其學習興趣，養成良好的學習習慣，承認并充分開發其智能作用，發揮其主動性，注重培養他們的自學能力。認知法還強調把培養語言能力放在教學目標的首位，提倡演繹法教學，反對機械模仿，強調有意義的、有針對性的練習。堅持啟發學生自己觀察并歸納出語言規則，啟發其在交流中活用，而不是死背語法規則。職教班師資的學生是一個特殊的學習群體，在課堂教學中，我們發現一部分學生很少主動開口，缺乏自信，這和他們長期接觸“以教師為中心”傳統教學模式有一定關系。任課教師一定要注意引導他們樹立積極的學習觀，增強信心，轉變觀念。不僅要教授語言知識，更要引導其掌握科學學習方法，發揮主動性，培養自學能力;教師應杜絕“滿堂灌”，給學生留有一定的時間進行口頭或筆頭的練習，提高其英語交際能力。實踐證明小組討論、限時復述內容，以及課前小演講是較為有效的途徑。學生在實踐的過程中獲取大量的素材，并在討論和講述的過程中交換彼此的意見和看法，既鞏固了語言規則又鍛煉了語言能力。

2.聽、說、讀、寫齊頭并進。

認知法主張全面地掌握語言，把聽、說、讀、寫看做一個有機整體，不完全側重聽說。引導學生根據課程要求和學生個體差異優先發展任一語言技能，在此基礎上綜合運用聽、說、讀、寫四種技能，協調發展。綜合調動多種感官，一切能夠接受信息的手段都要充分激發、利用，以求收到最佳效果。在職教師資班的日常教學中，我們發現適當選取各種體裁的文章和原版影視作品，鼓勵學生朗讀、觀看并撰寫讀后感、聽后感或觀后感有助于培養學生的語感及閱讀、寫作技巧。需要特別指出的是，師資班的學生都是成年人，在教學過程中，語音教學應適可而止，應重視閱讀和詞匯量的擴大。

3.適當使用母語。

認知法主張適當利用母語，認為母語是學習外語的助力而非阻力。特別對成年人來說，在學習外語的過程中，將目的語與母語進行比較，分析兩種語言的表達異同，有助于確定學習難點和重點。用母語來解釋比較抽象的語言現象，效果較好。注意將母語的語言框架、知識結構正遷移，往往在成年人的外語學習中取得良好的學習效果。職教師資班的學生都具有較好的母語基礎，但英語基礎較差，在學習過程中，大都把英語當做工具來學習。如果在課上只講英語，學生難以全面、準確理解教學內容，適得其反。一些學生由于無法跟上教師的講授，產生學習焦慮，甚至可能放棄英語學習。因此，在教學中，如需講解較為抽象的語法規則、易發生混淆的詞匯，以及長、難句等語言現象時，母語可使用得多一些，在必要情況下，可允許作適當的對比翻譯。

4.學生犯錯誤不可避免。

認知法主張學生犯錯誤是習得的一個過程，是可理解的。要正確對待學生在習得外語過程中出現的語言錯誤，分析、了解學生出現類似錯誤的原因，有針對性地解決問題。一般性錯誤不宜過多糾正，但當遇到突出的可影響交際的錯誤時，要加以糾正并適當補充練習。職教師資班的學生大多英語基礎較差，底子薄，信心不足。在日常教學中，教師更要注意保護其信心與積極性，過多的糾正或指責容易使其產生怕出錯的心理。在對習得過程和學習成果進行評價時，應采取積極方式，使其接受更多正面信息。在練習中，如遇到典型錯誤，教師仍需在課堂上及時指出，以點帶面，并可在糾正的同時充分肯定其優點，起到鼓勵的效果。

四、結語

認知法吸收了語言學、心理學和教育學的先進理論，主張在外語教學中發揮學生智力作用，重視對語言規則的理解，聽、說、讀、寫協調發展，著眼于培養實際而又全面的語言能力，并將這種能力運用到實踐中去。因此，我們認為認知法是一種科學的外語教學法，符合學習者，特別是成人學習者習得外語的認知學習過程，有助于推進當前職教師資班大學英語課堂教學的改革。

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基金項目:中華全國供銷合作總社2008年度合作經濟及相關領域研究課題:《供銷合作系統職教師資班英語教學范式研究》(項目編號:GXZS0802ZD)