英語專業學生聽力自我效能感\\聽力策略與聽力成績的關系

摘 要: 以聽力自我效能感和聽力策略量表為工具，通過方差分析、相關分析等方法，考察了英語專業學生聽力自我效能感和學習策略這兩個因素對聽力成績的影響及相互之間的關系，發現英語專業學生的聽力自我效能感與聽力策略之間存在顯著的相關關系;聽力自我效能感和聽力策略對英語專業學生的聽力成績有著顯著的回歸效應;聽力自我效能感對英語專業學生的聽力成績的影響大于聽力策略對其成績的影響。

關鍵詞: 英語專業學生 聽力自我效能感 聽力策略 聽力成績 關系

1.引言

近十年來，學習自我效能和學習策略已成為中外學者研究的熱點課題，并取得了重要結果，主要認為學生的學習自我效能感、學習策略與學習成就之間存在著密切的相關關系。A.Bandura認為，自我效能是指個體對其能否實施某一行為的能力的推測或判斷，它主要通過個體經驗、替代經驗、言語勸說和情緒喚醒四個信息源形成;自我效能水平的高低影響個體對任務的選擇、付出的努力，以及在困難條件下對活動的堅持性。Zimmerman Martinez Pons的研究表明自我效能感與學生的學習成就息息相關，而且自我效能感與學生的組織、評價、計劃、目標設置、控制等學習自我監控行為都呈現出顯著正相關。學習策略是指學習者在學習活動中有效學習的規則、方法、技巧及其調控，既可是內隱的規則系統，又可是外顯的程序與步驟。國內外學者的研究指出:學習策略作為學會學習的重要手段，對學習者的學習成績有重要影響。但縱觀與自我效能、學習策略相關的文獻，探討自我效能與學習策略之間關系的研究并不多見。針對英語專業學生的聽力自我效能、聽力策略、與聽力成績之間關系的研究更是鮮見報道。本文綜合聽力自我效能感和聽力策略這兩個影響英語專業學生聽力成績的重要變量，來探討它們之間的相互關系，以期達到幫助英語專業師生提高聽力學習成績的目的。數據分析采用SPSS16.0軟件進行管理和統計分析。

2.研究對象和方法

本文選取江南大學外國語學院英語系全體大二學生共128名作為研究對象。其中18名學生因時間沖突未參加問卷調查環節，因此實際研究對象為110名。

描述詳細點本文共采用3個研究工具:聽力測試樣卷、聽力自我效能問卷和聽力策略問卷。其中聽力測試樣卷是為了測試英語專業學生的聽力成績，是在江南大學外國語學院英語教師張玉琴的幫助下在題庫中抽取編制而成，共有35道題目，其難度相當于專四水平。聽力自我效能問卷是為了測試英語專業學生的聽力自我效能感。該問卷是根據邊玉芳博士在其博士論文中編制的學習自我效能感量量表改變而成，將聽力自我效能感分為“基本能力感”和“控制感”兩個維度，共15個項目，采用五分制評分，其Cronbach系數為0.781。聽力策略問卷是為了調查英語專業學生在課內或課外聽力學習過程中使用聽力策略的情況。該問卷以O’Malley和Chamot對學習策略的分類和Vandrgrift對聽力理解策略的分類為基礎，將聽力理解策略分為“元認知策略”、“認知策略”和“社會/情感策略”三個維度，共26個項目，采用五分制評分，其Cronbach系數為0.857。

3.結果與分析

表1為對英語專業學生聽力自我效能、聽力策略和聽力成績的描述性統計分析，由表中數據得知英語專業學生的聽力自我效能感的平均得分為3.33333，大于中間值3，表明英語專業學生的聽力自我效能感較強;其中基本能力感的得分為3.48571，大于控制感的得分3.20000，表明英語專業學生的基本能力感比控制感強。聽力策略的平均得分為3.39301，大于中間值3，這表明英語專業學生聽力策略的使用頻率較高;其中元認知策略的平均得分3.61250，大于認知策略的平均得分3.28896和社會情感策略的平均得分3.31818，表明聽力策略中元認知策略的使用頻率最高，而認知策略的使用頻率最低。英語專業學生的聽力成績的平均得分為23.8818，滿分為35分，表明英語專業學生的聽力成績較好，但有提高的空間。

**.Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).

表2為英語專業學生聽力自我效能與聽力策略及其各個維度之間的相關性分析，根據表中數據得知，英語專業學生的聽力自我效能與聽力策略的相關系數為0.408，達到了顯著水平。同時，聽力自我效能的兩個維度中基本能力感與聽力策略及其三個維度元認知策略、認知策略、社會情感策略的相關系數分別為0.391、0.371、0.372、0.107，都達到了顯著水平;控制感與聽力策略及其三個維度元認知策略、認知策略、社會情感策略的相關系數分別為0.330、0.359、0.258、0.170，都達到了顯著水平。這些結果表明，聽力自我效能水平越高的學生使用聽力策略的頻率越高。

**.Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed).

*.Correlation is significant at the 0.05 level(2-tailed).

表3為英語專業學生聽力自我效能、聽力策略與聽力成績之間的相關性分析，由表中數據得知，英語專業學生聽力自我效能與聽力成績的相關系數為0.380，大于聽力策略與聽力成績的相關系數為0.207，這表明英語專業學生的聽力自我效能與聽力成績的相關性大于聽力策略與聽力成績的相關性。

4.討論

本研究發現，英語專業學生聽力自我效能感與聽力策略使用之間表現出顯著的正相關關系。這表明聽力自我效能感越強的英語專業學生，越能夠有效地使用聽力策略。相關研究表明，有些學習者即使掌握了有效的學習策略，在實際學習過程中使用這些學習策略的頻率也很低。導致這種狀況的原因有很多方面，學習者對運用學習策略的效能感的缺乏，即對自己是否能成功運用學習策略的能力的懷疑，是造成該現象的重要原因之一。作為情感因素之一，自我效能是個體作用的中介機制，它以控制情感、調節能力、選擇和設立目標、個人努力等主題的機能活動等間接方式影響學習者的學習過程和學習成績。班杜拉認為，個體除了對其行為有著結果期待之外，還對其行為具有效能期待。效能期待是指個體對自己能否進行某一行為的能力的推測或判斷，意味著個體能否確信自己能夠成功地實施達到某一結果的行為。當個體確信自己具有進行某一活動的能力時，就擁有高度的自我效能感去進行該活動;并且，個體一般是預測到自己擁有完成某活動的能力時，才會努力去實施該活動。當學生意識到有效地使用聽力策略可以提高聽力學習成績，并且感到自己擁有在聽力過程中使用聽力策略的能力時，就會產生高度的聽力自我效能感，這種高度的聽力自我效能感又會影響他們運用已經習得的聽力策略的動機，從而在聽力過程中積極有效地使用聽力策略。班杜拉認為，自我效能感影響個體對環境及其行為活動的選擇。個體一般選擇自認為有能力有效控制的環境，回避認為無法有效控制的環境。在聽力過程中，當學生面對聽力任務時選擇哪種聽力策略，受到學生對運用聽力策略的自我效能的控制和調節。在本研究中，英語專業學生的聽力自我效能感與元認知策略、認知策略和社會情感策略都具有顯著正相關，其中聽力自我效能感與元認知策略的相關系數最高，這表明，聽力自我效能感越高的學生更頻繁地使用元認知策略。元認知策略指學習者對自身的認知行為進行思考，并制約學習者在學習過程中的認知行為。在學習策略中，元認知策略對學習有著最直接的影響。聽力自我效能高的學生對自己的聽力學習能力、對聽力策略的運用能力具有較高信心，因此常選擇適合于自己能力水平同時又富有挑戰性的任務和要求作為自己的聽力學習目標;并積極主動地對聽力學習任務進行組織。計劃、選擇適當的聽力策略，敢于正視聽力學習過程中出現的問題和困難，并通過自己的不懈努力解決問題，克服困難。而聽力自我效能低的學生則相反，由于對自己成功進行聽力學習行為的信心較低，對聽力學習和聽力成績產生一種不可控制的心理，對自己的聽力行為缺乏監控與調節意識。因此，學生僅僅學會使用聽力策略是遠遠不夠的，還必須具有使用相關聽力策略的聽力自我效能。當學生認識到聽力策略運用的價值并相信自己有能力正確使用這些聽力策略時，才會更積極地在聽力學習過程中有效的組織、評價、計劃、調節并監控自己的聽力學習活動并有效地使用聽力策略。

同時，本研究在分析聽力自我效能、聽力策略與聽力成績之間相關性時發現，聽力自我效能與聽力成績的相關性大于聽力策略與聽力成績之間的相關性。這表明對于英語專業學生而言，在努力掌握聽力策略以提高聽力成績的同時，更應該提高聽力自我效能以便更好地提高聽力成績。

5.啟示

本研究得出以下結論，聽力自我效能高的英語專業學生能更有效地使用聽力策略;聽力自我效能和聽力策略都與聽力成績有顯著相關性，同時，聽力這些效能感與聽力成績的相關性大于聽力策略與聽力成績之間的相關性。這些結論表明，提高英語專業學生的聽力自我效能感是增強聽力策略使用成效，提高聽力成績的一個重要途徑。因此，對于英語專業的師生而言，在聽力教學過程中，不但要進行聽力策略的教學，更重要的是培養學生的聽力自我效能感。根據班杜拉的自我效能理論和前人研究的成果，教師可以從以下幾個途徑加強英語專業學生的聽力自我效能感。

5.1讓學生獲得成功的體驗

班杜拉認為，行為的成敗經驗是影響自我效能感形成和發展的重要因素，成功的體驗能幫助個體建立穩定有效的自我效能感。因此，在聽力教學過程中，教師應積極為學生創造成功的機會，讓學生體驗到聽力策略運用和聽力學習成功的快樂與喜悅。從而讓學生的聽力自我效能感得到發展提高，以達到更加有效地使用聽力策略，取得更好的聽力成績的目的。

5.2外部強化

班杜拉指出，在個體掌握了某些知識和技能，恰當運用外部強化有助于自我效能感的建立與增強。首先，外部強化有助于促進任務的完成，鼓勵個體努力學習，掌握新的知識和技能，向更高的目標邁進。其次，外部強化過程中外部提供的信息促使個體更明了地看到自己的進步，進而產生自我效能感。因此，在聽力教學過程中，教師應及時給學生反饋，多采用正面強化的手段，如表揚、肯定等;少采用指責、批評等負面強化手段;以增強學生的自信心，提高學生的自我效能感。

5.3自我強化

班杜拉認為，個體的自我效能感不僅僅受到外部強化的影響，還受到自我強化的作用。自我強化指以自我鼓勵、自我獎賞的方式提高自我效能感的行為過程。培養個體進行積極的自我強化，關鍵是幫助個體設定合適的標準。標準過高則容易遭受挫折和失敗，標準過低則不利于激發個體的努力。對于學生的學習過程而言，其學習標準是通過學習內化而來的。因此，在聽力教學過程中，教師應幫助學生設立合適的標準，并通過逐步設定較近的、切實可行的計劃來達到標準。較近的目標更容易達到，因而更有利于幫助學生增強聽力自我效能感。

5.4歸因訓練

歸因對個體的情緒、期待和行為產生重要的影響。大量的研究表明，學習者對成功和失敗進行的歸因，能影響主體控制感和自我效能感。因此，在聽力教學過程中，教師應該首先診斷出學生的歸因傾向，適時地對學生進行歸因訓練，幫助學生把聽力學習的成功歸因于自己的努力，把失敗歸因于自己的努力程度不足。這種歸因傾向能幫助提高學生的聽力自我效能感，促使學生積極主動地運用聽力策略，從而提高學生的聽力學習成績。

6.結語

通過本研究得知，英語專業學生的聽力自我效能及其各個維度與聽力策略及其各個維度呈顯著正相關;聽力自我效能與聽力成績呈正相關，聽力策略與聽力成績呈正相關;同時，聽力自我效能感與聽力成績的相關性大于聽力策略與聽力成績的相關性。隨后本文結合班杜拉的自我效能理論及前人的相關研究，對英語專業師生在聽力教學過程中如何提高學生的聽力自我效能感、促進學生積極有效地使用聽力策略，從而提高學生的聽力成績提出了幾條建議。

參考文獻:

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