高職新生英語課堂焦慮狀況及其應對策略

摘 要: 本文采用Horwitz等的“外語課堂焦慮量表”，對部分高職英語專業(yè)新生的英語課堂焦慮狀況作了統(tǒng)計分析，分析表明新生中的英語課堂焦慮主要由于畏懼交際和懼怕負評價引起，并嘗試性地提出了應對策略，即在課堂教學中適當?shù)厥褂媚：拗普Z，以期減輕學生的焦慮情緒，從而提高課堂教學效果和質(zhì)量。

關(guān)鍵詞: 高職新生 英語課堂焦慮 應對策略

自20世紀80年代以來，外語焦慮或語言焦慮備受外語教學研究人員的關(guān)注。Horwitz等人(1991)指出:“外語焦慮是語言學習所特有的現(xiàn)象，與課堂語言學習有關(guān)，是在語言學習過程中所產(chǎn)生的獨特而復雜的自我認識、信念以及行為。外語課堂焦慮包括溝通憂懼(communication apprehension)、考試焦慮(test anxiety)、負評價恐懼(fear of negative evaluation)等。”MacIntyre Gardner(1994:284)認為:“語言焦慮與二語(外語)語境(包括聽、說和學習)有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼感。具體來說，語言焦慮是由于害怕交流失敗和否定的社會評價而產(chǎn)生的。”本文對外語焦慮或語言焦慮的定義是高職英語課堂上學習或使用英語時所產(chǎn)生的擔憂及負面情感體驗。

目前國內(nèi)很多關(guān)于焦慮的研究主要是針對本科生，對高職學生英語學習中的焦慮狀況的關(guān)注相對少些。然而，焦慮情緒給英語基礎(chǔ)較薄弱的高職學生的英語學習造成了負面影響，也給英語教學帶來了阻力。因此，本文以高職英語專業(yè)新生作為研究對象，通過研究分析其英語課堂焦慮狀況，以期提出相應的應對策略。

1.研究方法

1.1研究對象

本研究的對象江蘇常熟職教中心校某班，共45人，其中男生40人，女生5人。他們學習英語都至少已有6年時間。調(diào)查表是英語任課老師在學生進校后上了3周的英語課程后在課堂上要求他們完成的，共發(fā)放問卷45份，收回43份。

1.2研究工具

本研究采用問卷調(diào)查的方式，即，Horwitz等的“外語課堂焦慮量表”(Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS)。Aida(1994:163)的研究顯示，該量表是一種“高度可靠的測量工具”，且其主要是為測量課堂環(huán)境下的語言焦慮而設(shè)計的，所以本研究采用該量表。為方便學生順利閱讀并答題，該量表被譯成中文，并對其中的一些措辭稍作修改以更適合中國學生，量表中的“語言”、“外語”統(tǒng)一換為“英語”、“語言課”換為“英語課”。總共33個問題，共分為以下幾類:交際畏懼(1，3，5，9，13，14，17，20，24，30，32，33)、負評價恐懼(7，11，12，16，18，22，23，25，27，28，31)、犯錯焦慮(2，5，19，20)、聽不懂焦慮(4，6，15，26，29)和測試焦慮(8，10，21)，每個問題的計分為(1=從未這樣，2=很少這樣，3=有時這樣，4=經(jīng)常這樣，5=總是這樣)。

2.研究結(jié)果與分析

本次研究表明，高職英語專業(yè)新生在英語課堂上存在一定的焦慮狀況，這可能由于其剛開始大學階段的英語課程學習，對學習環(huán)境、學習進度、大學課堂教學模式等還未適應。

從表1的統(tǒng)計結(jié)果看，交流焦慮和負評價焦慮的程度和數(shù)量居引起焦慮各類別前列。其它同類研究(Aida，1994;Kochs Terrel，1991)結(jié)果亦表明，在英語課堂上，大部分學生害怕發(fā)言、害怕教師和同學對自己的表現(xiàn)給予負評價。由此可見，畏懼交際、懼怕負評價是引起焦慮的重要因素。

表2在一定程度上說明學生的焦慮主要集中在開口說英語上。例如，44.19%的學生在英語老師提問自己沒有準備的內(nèi)容時會緊張(No.33);41.87%的學生在英語課上被叫起來回答時，心就怦怦跳(No.20);32.56%的學生在英語課堂上講英語，我對自己沒把握(No.1);44.19%在周圍是英語為母語的人時，可能會緊張(No.32);37.21%的學生和英語是母語的人對話時覺得緊張(No.16)。這說明有相當一部分學生在使用英語進行交際之前處于緊張的心理狀態(tài)，從而阻礙了交際的順利進行。

3.應對策略

課堂是外語學習參與者(教師和學生)進行活動的場所，也是他們進行人際交流的社會環(huán)境。課堂氣氛也稱課堂心理氣氛，它主要指課堂里某種占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合表現(xiàn)，它是一種觀念形態(tài)，又是給人以實在感受的教學情景。Williams Burden(1997)認為，師生的人際關(guān)系是決定能否形成最佳學習氣氛的基本要素。和諧的課堂氣氛是學生創(chuàng)造性地、自由地表現(xiàn)出來的重要心理環(huán)境，反之，則會對學生造成壓抑感和不安全感。當前語言教學的成功在很大程度上依賴于學習者之間以及教師與學習者之間團結(jié)、合作、相互支持的人際關(guān)系。而模糊限制語的使用有助于幫助教師作出恰當、有效的課堂評價，從而建立起良性互動的教學關(guān)系。

3.1模糊限制語的特點

1972年，語言學家萊考夫(G.Lakoff)在《模糊限制語:意義標準和模糊概念邏輯的研究》(“Hedges:A study in meaning criteria and the logic of fuzzy concepts”)一文中首次提出“模糊限制語”(hedge(s))的概念，引起了語言學界的關(guān)注。

迄今為止，關(guān)于模糊限制語”(hedge(s))的概念仍未達成一致，存在許多不同的見解，各個不同的定義中主要出現(xiàn)了以下關(guān)鍵詞。“限制”(《劍橋國際英語詞典》(1997)、《藍登書屋韋氏大學詞典》(1996)，Brown/Levinson(1987)，Vande Kopple(1985)，Markkanen/Schroder(1989;1992))”;“回避”、“不確定”、“低調(diào)”(《COBUILD英漢雙解詞典》(2002)、《朗文當代高級英語辭典》(2004)，Biber(1988)，Skelton(1988)，Biber(1988));“手段、策略”(《劍橋國際英語詞典》(1997)、Brown/Levinson(1978，1987)，Salager-Meyer(1994)，Hyland(1996))。

綜上所述，模糊限制語是在具體的情境、特定的背景中，表示不確定性、評述性的一種語言表達，同時具有一定的主觀性、互動性，起限制、回避、低調(diào)表達等多種功能。

3.2模糊限制語的人際功能

人際功能(interpersonal function)關(guān)注的是說話人和聽話人的互動關(guān)系，即，說話人用語言表達自己的態(tài)度，并影響聽話人的態(tài)度和行為(Tomposon，2000)。這一功能使講話者參與到某一情景語境中，表達其態(tài)度和推斷，并試圖影響別人的態(tài)度和行為(胡壯麟，1989)。發(fā)話者在交際過程中具有主動性、控制交際場景。受話者也是交際過程中不可或缺的一個因素。話語中的人際關(guān)系是一種平等的對話關(guān)系，建立并維系這種平等的對話關(guān)系對于成功的交際非常重要(白春仁，2000)。

對話的順利進行須以相互尊重為前提，通過商討、征詢等方式促使對方積極配合，同時，言辭須留有余地，避免無端和絕對化。而模糊限制語可模糊發(fā)話者與所說話語的命題內(nèi)容之間的關(guān)系，使話語穩(wěn)妥周全、禮貌客氣，從而有效地調(diào)節(jié)和維系言語主體和交際對象之間的平等合作關(guān)系。具體而言，模糊限制語可以起到以下作用。

(1)委婉曲言，以示尊重。

通過非直白的表達，模糊限制語可以使說話者的真實想法顯得委婉模糊，使話語留有協(xié)商、回旋的余地，不會顯得那么武斷，為聽者提供了發(fā)表個人見解的空間，更易為聽者接受。同時，顧及聽眾或讀者的面子，以示禮貌、尊重，有助于維護雙方的平等地位和友好關(guān)系。

G.Leech(1983)認為，人們在交際中一般都遵守的禮貌準則，即，說話人發(fā)話時往往都盡量多給別人一點方便，盡量讓自己多吃一點虧。換而言之，就是不要強加于人，不要干涉別人的事;要給人以選擇的機會，讓聽話人自己作決定;友好相待更是不可缺，這樣雙方才有可能建立起平等互利的關(guān)系，使對方感到受尊敬，同時也體現(xiàn)出說話者的修養(yǎng)和氣質(zhì)，建立起良好的自我形象。在課堂上，尊重學生亦有助于建立良好的師生關(guān)系、增強他們在交際中的自信心。

(2)建立互動，拉近心理距離，贏得認同和支持。

使用模糊限制語不僅能夠吸引聽者的注意力，還能調(diào)節(jié)增進說話者和聽者間的關(guān)系。如人稱代詞“你(們)”的使用能有效地將聽者吸引到話題的討論中，有助于雙方形成互動，進而激起聽者的興趣。而人稱代詞“我們”的使用在某種程度上能夠減輕話語的主觀色彩，借助這類代詞，說話者將自己與聽者置于同一境遇立場，從而獲取他們的認同。恰當?shù)厥褂媚：拗普Z有助于師生間建立起信任與友好的氣氛，能使學生感到自己是學習群體中的重要成員(Young，1992)，而良好的情感環(huán)境有利于提高學習效果和教學質(zhì)量。

綜上所述，學習焦慮是學習情感的一個重要組成部分，也是公認的學習動機的障礙，緊張、煩躁等負面情緒極不利于課堂教學，而教師的課堂評價會對學生的學習情感產(chǎn)生直接的影響。換而言之，教師的課堂教學的一個主要目的就是激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的自信心，降低其焦慮感，所以，正確地使用課堂用語顯得尤為重要。

在教學中恰當?shù)厥褂媚：拗普Z有利于減緩二語學習者的焦慮情緒，提高教學質(zhì)量。正確使用課堂評價語，加強師生間的情感交流十分必要。只有在尊重學生的前提下，積極正面地評價他們的課堂表現(xiàn)，客觀公正地對待他們的語言學習行為，同時，有針對性地給予肯定、鼓勵，才有可能最大限度地激發(fā)學生的學習興趣和熱忱。也只有盡可能多地捕捉到學生的閃光點，才能在課堂上逐步建立起良好、和諧、互動的師生關(guān)系，從而最大限度地挖掘出學生的潛能，達到最佳上課效果。而模糊限制語本身的特點及其潛在的人際功能恰好能幫助廣大教師調(diào)節(jié)輕松、舒緩的課堂氣氛，與學生建立起平等、協(xié)調(diào)的課堂關(guān)系，更好地激發(fā)學生的學習興趣，充分調(diào)動學生的學習積極性，真正將“填鴨式”教學轉(zhuǎn)為師生互動型教學。

參考文獻:

[1]Horwitz，E，.Horwitz，M. Cope，J.Foreign language classroom anxiety(A).In E.Horwitz D.Young(Eds.)Language Anxiety:From theory and research to classroom implication[C].Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall，1991:27-39.

[2]Oxford，R.L.Anxiety and the language learner:New insights.In J.Arnold(Eds.)，Affect in Language Learning[C].Cambridge:Cambridge University Press，1999:58-67.

[3]皮連生主編.教學設(shè)計——心理學的理論與技術(shù)[M].北京:高等教育出版社，2002.

[4]Rogers，C.Freedom to Learn:A View of What Education Become[M].Columbus，Ohio:Charles E.Merrill，1969.

[5]Dornyei，Z.and Malderez，A.Group dynamics and foreign language teaching[J].System，1997，(25):65-81.

[6]胡壯麟，朱永生，張德錄.系統(tǒng)功能語法概論.湖南教育出版社，1989.

[7]白春仁.邊緣上的對話.外語教學與研究，2000，(3).