基于教材的初中英語過程寫作法初探

摘 要: 本文介紹了基于牛津教材的過程寫作法在日常教學中的應用，提出了教學Reading版塊、Listening and speaking版塊時與培養寫作能力相結合的思路，并就整合Writing版塊進行過程寫作教學提供了一般的教學步驟。

關鍵詞: 初中英語 寫作教學 牛津教材 過程寫作法

一、研究背景

作為一項重要的語言技能，英語寫作能力是學生認知能力、思考能力和文字應用能力的綜合反映。近年來，學生的英語寫作能力日益受到關注。就上海地區而言，寫作是中考的必考題型之一，并且在歷年中考卷中所占分值和比重一直上升。2005年寫作分值10分，占卷面總分120分的8.3%;2006年作文分值14分，占總分150分的9.3%;2007年作文分值16分，占卷面總分150分的10.7%;自2008年開始作文分值為18分，占卷面總分150分的12%。

但整體而言，初中學生的寫作水平不盡如人意。如:2007年上海市中考作文的平均得分率為60.1%，2008年中考的平均得分率為64.2%，2009年各區縣中考練習中作文的平均得分率大多在65%至70%之間。這些數據顯示了在初中階段加強英語寫作教學的必要性和艱巨性。

目前寫作教學中存在的問題來自于教與學兩方面。就教師的教而言，盡管新課程標準強調基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的聽、說、讀、寫綜合語言運用能力，但在教學中教師往往側重于語音、詞匯和語法的教學。至于寫作教學，由于它耗時長、作文批改量大，教師大多按照考試的模式給出題目和提示讓學生自行完成，或者給學生一定的范文進行模仿，很少進行系統的寫作教學。由于缺乏教師的科學指導，學生不僅缺乏寫作的興趣和主動性，更沒有養成良好的寫作習慣。他們往往提筆就寫，沒有一定的寫作策略和方法。他們的作文普遍存在詞匯貧乏、搭配不當、句型誤用、時態不正確、信息不全、條理紊亂及文章布局不合理等諸多問題，寫作水平難以提高。因此，如何在日常教學中循序漸進地進行寫作教學，提高學生的寫作興趣和能力不只是初三教學亟待解決的問題，而應貫穿于所有年段的英語教學過程中。

我從初中低年級開始就有計劃地開展了英語寫作教學，并在教學中初步探究了基于教材的“過程寫作法”，使學生的書面表達能力得到了顯著提高。

二、理論基礎

近年有關于寫作教學的理念有“過程法”和“產品法”，其中“過程寫作法”影響最大。過程寫作法的代表人物Brown(1994)把寫作教學的特點歸納如下:(1)以引向最終寫作結構的寫作過程為中心，側重于讓學生自己去發現他們想寫的話語;(2)教師要幫助學生理解寫作過程，幫助學生學會構思、寫初稿及修改初稿等方面的策略，要給學生足夠的時間去寫和重寫，要特別重視修改初稿的過程，要給學生及時的寫作反饋;(3)師生共同參與寫作過程，教師和學生之間的個別交流應貫穿于整個寫作過程。過程寫作法體現了“以學生為本”的教育理念，符合新課程所倡導的體驗、實踐、參與、合作交流的學習方式。

在日常教學中，過程寫作法需要一定的載體。我認為目前所使用的牛津教材就是最好的寫作教學的載體?，F行教材是以英語課程標準規定的課程目標和教學要求為指導思想編寫的。在滿足課程標準基本要求的前提下，牛津教材還遵循著發展性、拓展性、科學性、思想性、趣味性、靈活性和開放性的原則。因此，教師充分地利用并挖掘現有教材中的資源進行過程性寫作教學是可行的。

三、基于教材的過程寫作法初探

(一)依托教材體系，實現聽說與寫結合、讀與寫結合。

新課程標準認為:語言技能是構成語言交際能力的重要組成部分。語言技能包括聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這四種技能的綜合運用能力。聽和讀是理解的技能，說和寫是表達的技能;這四種技能在語言學習和交際中相輔相成、相互促進。學生應通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，形成綜合語言運用能力，為真實語言交際打下基礎。由此可見，在日常教學中教師應該創造各種情境使學生可以綜合運用聽、說、讀、寫的技能，尤其要將寫的技能落到實處，這在用牛津英語教材教學的過程中是完全可以實現的。

現行牛津英語教材每冊書包含Modules，Project和Word bank，每個Module包含三到四個Units，Now listen，Using English和More practice。每個Unit包含Reading，Listening and speaking，Writing，Language，Word box和Notes版塊。其中Reading版塊重在語言材料的積累，以及通過閱讀獲取信息的能力培養;Listening and speaking版塊旨在提高聽力、口頭表達能力和思維能力;Writing版塊則為培養學生的寫作能力打下初步基礎;Language版塊通過歸納各單元主要的詞匯和句型，通過模仿和替換等句型操練形式，達到語言積累的目的。

在教學中，大部分教師已清楚地認識到Language版塊語言點要在Reading和Listening and speaking版塊充分地操練和內化，因此非常關注學生掌握Language版塊內容的情況，這無疑是正確的。但我認為如果在教學中能將讀與寫結合、聽說與寫結合，學生的綜合能力將發展得更好，教學效果也會更好。

1.聽說與寫結合有利于學生積累、內化并應用詞匯和句型，夯實寫作基礎。

在Listening and speaking版塊，學生通過聽和說反復操練并運用關鍵的詞匯和句型。作為post-task activity，教師可以創設新的、要求學生寫的情境，使學生運用剛學過的詞匯和句型來完成寫的任務。這樣的微型寫作過程通常是有效的，因為學生不僅樂于完成各種有趣的任務，而且已經具備了完成任務所需的詞匯和句型，因此他們會在不知不覺中“用語言做事”，語言的綜合運用能力因而得以增強。如:牛津教材6A Unit 3中Listening and speaking:planning a visit是以對話的形式呈現的。在熟練掌握對話中詞匯、句型及內容的基礎上，學生分組討論本組的周末活動計劃，并將此計劃以書面報告的形式向全班同學匯報。通過寫匯報稿這一任務，學生將聽、說活動中所獲得的信息輸出并轉換成了書面的表達，寫作能力得到了切實的鍛煉和提高。

2.讀與寫結合有利于學生學會運用句子組成段落，培養謀篇布局的意識和能力。

根據認知理論，閱讀與寫作相互關聯，學生的閱讀和寫作能力呈明顯的正相關。因此，教師不僅要在Reading版塊的教學中培養學生良好的閱讀習慣，提高他們的閱讀能力;還可以將Reading版塊的素材為寫作所用。牛津教材Reading版塊的素材是由許多專家精挑細選的，無論是詞匯、句型還是段落篇章的構成都體現了英語語言的規范性，它們完全可以用作學生寫作的范文。在教學中，教師可以創設不同的post-reading activities，使學生可以仿寫、改寫、擴寫、縮寫或續寫Reading部分的素材。如:牛津教材6B Unit 1 Reading:Great cities in Asia 介紹了北京、東京和曼谷的情況，在充分閱讀和理解文章的基礎上，學生完全能夠寫一份有關于上海的介紹。教學實踐證明，絕大部分的學生通過仿寫原文的結構非常出色地完成了主題為“上?！钡淖魑?。由此可見，只要教師能充分發掘教材并創設合適的情境，學生可以在有效閱讀的基礎上進行有章可循的寫作，并逐步提高謀篇布局的能力。

(二)整合Writing版塊的寫作素材，進行系統的過程寫作教學。

牛津教材每個Unit的Writing版塊都設計了圍繞本單元主題的寫作任務。如下表所示:

此外，在More practice版塊，教材還提供了若干與主題相關的圖文并茂的寫作素材。由此可見，牛津教材為師生提供了充分的寫作素材和資源，關鍵在于教師如何活用這些資源，逐步培養學生的寫作策略和方法，真正為培養學生的寫作能力打下初步基礎。

我在教學實踐中依據過程教學法，初步形成了如下基于教材的過程寫作教學步驟。

1.確定寫作主題及問題提示。

寫作主題的確定要結合Unit的主題及Writing版塊的要求，如:6A Unit 6 我設計的主題是“On my way to school”。該主題緊緊圍繞著Writing版塊的主題“On the way to school”，同時又明確了要寫作者自己的上學之旅，體現了過程寫作的“讓學生自己去發現他們想寫的話語”。

教師所給的問題提示必須盡可能涵蓋本單元Reading，Listening and speaking及Language版塊的內容。如:就上述主題，我給出了四個提示問題:a)Do you live near or far away from school?b)How do you go to school every day?c)How long does it take you to get to school?d)What do you see on your way to school?這四個問題涵蓋了該單元所有版塊的重點，學生感到非常熟悉，有話可寫。

2.審題、議題。

在主題及提示問題明確后，學生將進行審題。并在此基礎上，以頭腦風暴的形式對主題及提示問題各抒己見。同時，我引導學生不僅要能確定寫作的內容重點，還要注意寫作所用的文體、時態和人稱;不僅要能聯系已學的內容，還要有自己的創造性思維。這一環節有利于養成學生動筆之前構思作文的好習慣。

3.列提綱。

在明確寫作要求后，學生將以關鍵詞和短語的形式列出寫作提綱，其中包括如何開頭，如何按照主題和提示問題寫作文的主體，如何結尾，如何進行句子和段落之間的連接等。列提綱有利于學生理清寫作思路，為順利寫初稿奠定基礎。

4.獨立成文。

在學生確認自己的提綱不需要修改后，就可以著手寫作文。我要求學生在寫作過程中注意將提綱中的要點擴展成文，并特別注意各部分之間的自然連接和過渡。根據教學需要，該步驟可以在課內完成，也可以課后完成。

5.自評并修改初稿。

當學生的初稿完成后，我并不急于批改，而是要求學生先自評并修改初稿。為此，我在上第一次寫作課時就指導學生如何自評和互評作文。

在這一課上，我首先出示作文的評分標準，即從內容、語言和組織結構三方面進行評價，基本要求如下:

當學生初步了解評價標準后，我出示兩篇有代表性的學生習作，由全體學生對照上述標準進行評價，我進行補充和總結，確保學生明確如何評價作文。當學生掌握了評價標準后，每位學生自評作文并據此修改初稿。

通過自評，學生不僅能發現自己在寫作方面的不足，同時還能反思自己的寫作過程，從而有利于提高寫作能力。

6.互評并再次修改。

當學生對自己修改后的初稿作文感到基本滿意后，就可以和同伴進行互評。我對于互評有三個要求:一是按照作文的評價標準，從內容、語言和結構三個方面給出中肯的評價;二是如果你認為同伴的作文需要修改，要和同伴進行溝通和討論，達成共識;三是要發現同伴的作文中的可借鑒之處。

我的教學實踐表明絕大多數學生能積極地投入到互評活動中，并能恰如其分地評價、交流并及時修改。教師可以通過巡視關注各小組的互評情況，并提供必要的支持和幫助。

7.教師批改并反饋。

一般而言，學生的作文經過“自評—修改—互評—修改”的過程已經比較完整和流暢了，但仍需要教師的批改和反饋。我在批改時，遵循自評與互評相統一的評價標準，同時以正面激勵為主。不僅圈劃出學生需要修改的部分，更重要的是標注出學生作文中值得肯定的部分。在批改過程中，我很欣慰地發現85%的學生作文屬于優良以上水平，反饋時只要針對其中存在的極少數共性問題就可以了;而對于另外15%的學生作文，我則進行面批和個別的反饋，逐一解決這部分學生作文中的薄弱環節。

8.習作匯編和展示。

當學生收到教師批改過的作文后，需要根據教師的反饋完成作文的最后一稿。我不僅要求學生將所有的作文寫在作文本上，而且通常會將每個單元學生的作文匯編成冊，陳列在班級的學習園地。為此，學生會非常認真地使自己的作文更完美。此外，每個單元的過程性評估試卷的作文題通常也是同類作文題，因此學生還會將自己的習作背出來，以便于在單元測試中表現不俗。久而久之，學生不僅逐漸養成了良好的寫作習慣，還積累了不少自己的文章，寫作水平自然得到了很大的提升。

(三)合理安排過程寫作的步驟，使寫作教學更有效。

寫作教學的“過程法”與“產品法”的區別之一就是“過程法”因為注重寫作的過程而耗時較長，這一點從上述教學步驟中也可以看出。但就我的教學實踐來看，只要合理統籌好教材與專題寫作的關系，即真正實現基于教材的過程寫作，合理地安排好課內寫作和課外寫作，寫作教學還是非常有效的。一般而言，牛津教材Writing版塊建議課時為一課時，而完成上述基于教材的過程寫作教學通常需要兩課時。盡管多了一課時，但學生從該過程中所獲得的寫作能力的提高是顯而易見的。就培養學生綜合能力的角度而言，這一課時是非常有價值的。

四、結語

作為英語教學的主要組成部分，寫作教學需要教師給予足夠的重視，并進行持之以恒的探索和實踐。充分依托于現有牛津教材的過程寫作法可以為教師們提供一個可行的、有效的教學思路。當然，該教學法實施的過程中仍有許多需要進一步探討和細化的課題，如:如何使自評、互評更有效。相信只要教師做寫作教學的有心人，學生的寫作能力和水平一定可以得到提高。

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