將“學習過程評價體系”應用于“PBL”模式的構想

摘 要: PBL與普通傳統教學相比，在教師地位、學生角色、媒體作用等方面都發生了極為深刻的變化。但PBL教學也有其局限性，即反饋與評價效果不佳。本文以實驗研究的方式提出一套多層次多維度的“學習過程評價體系”，從而能及時診斷、調控學生的學習過程，并對其今后的學習起到激勵的作用。

關鍵詞: PBL 自主學習 合作學習 學習過程評價體系

“PBL”是英文Problem Based Learning的縮寫，意為“以問題為導向的教學方法”，是基于現實世界的以學生為中心的教育方式，1969年由美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首創，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。與傳統的以學科為基礎的教學法有很大不同，PBL強調以學生的主動學習為主，而不是傳統教學中的以教師講授為主;PBL將學習與更大的任務或問題掛鉤，使學習者投入于問題中;它設計真實性任務，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。PBL與普通傳統教學相比，在教師地位、學生角色、媒體作用等方面都發生了極為深刻的變化。但PBL教學也有其局限性，即:反饋與評價效果不佳，PBL中自主學習與合作學習過程的參與度和有效性是很難被傳統的評價方式測量和量化的。如果PBL模式沒有與之相適應的評價方式，學生的學習情況難以得到正確的反饋，那么教學效果就無法保證，教學經驗今后也就難以推廣。鑒于此，我提出了有關“學習過程評價體系”的實驗研究。該體系由兩部分組成，它們應貫穿探究任務的始終:“過程評價量表”和“開放性試題評價法”。其中，“過程評價量表”用來評價學生的學習過程，而開放性試題評價用來評價學習成果。

一、過程評價量表

我將“過程評價量表”用以評價學生在PBL中的學習過程。“過程評價量表”的創制思路主要源于“PTA要素分析法”。PTA是英文Primary Trait Analysis的縮寫，意為“基本要素特征分析法”，是一種用來評價學生綜合表現(如英語口語、試驗操作、問題探究等)的評分方法。PTA量表法由沃爾弗德等倡導，在美國用于全國范圍考試，已流行幾十年，是一種比較成熟的評價方法。PTA量表法的理論是:“任何一種行為表現，包括行為的和認知的，都會有一系列基本的要素，這些要素構成學生學習某些知識、技能或行為表現的基本單元。如對學生在這些基本單元上的表現作出準確的評定，則學生在完成這些具體任務時的總體特征就可以得到適當的評定。”簡單來說，就是可把某種行為表現分解為若干基本要素，對這些要素作出評價，匯總后就能評定總體的行為特征。(沃爾弗德，2004)

根據PTA要素分析法，我創制了“過程評價量表”，以下是量表及其得分標準:

《過程評價表》

“過程評價表”注重對學習過程各階段的評價;能夠對小組合作學習和自主學習過程中的具體步驟進行定性和定量的評價。量表將探究環節分為以下要素，即:準備、角色、傾聽、表述、爭論與合作、概括和總結、創新與反思，并對其進行詳細的評價，全面反映學生的成長歷程，讓評價方式反映出PBL的教學特點。量表根據行為表現將各探究環節細分為三個層次，每一層次有相應的得分與標準，以下是得分標準。

“準備”中，第一層次為:學生參與制定小組準備分工，準備工作對小組和個人的后續工作產生積極作用。

第二層次為:制定個人準備計劃，準備步驟明確。

第三層次為:盲從他人的準備工作，準備的內容難以支持后續工作。

“角色”中，分為組織者、積極參與者和被動參與者。

“傾聽與表述”中，第一層次為:認真傾聽并做詳細筆記;表達清楚，邏輯性強，無明顯語言錯誤。

第二層次為:聽取同伴發言并做簡單記錄;雖有語言錯誤，但能表達自己的觀點。

第三層次為:注意力不集中，不做記錄;表達沒有邏輯，有嚴重語言錯誤。

“爭論與合作”中，第一層次為:能對同伴的發言提供有力支持或進行有力反駁。

第二層次為:能清晰表達不同意見，或對他人意見進行補充。

第三層次為:被動接受別人觀點，或盲目反駁。

“概括和總結”中，第一層次為:能夠簡明準確地總結全組發言、評析此次討論活動得失。

第二層次為:基本明了此次討論活動的主要爭論、重要結論;并對活動進行簡單小結。

第三層次為:對此次討論活動的主題、脈絡懵懂無知;無法總結活動內容。

“創新與引導”中，第一層次為:觀點具有原創性，富有想象力，能夠引領探究的下一步方向。

第二層次為:能夠獨立思考，嘗試著用自己的話解釋。

第三層次為:只能簡單地重復書上的原話，毫無新意。

“過程評價量表”具有定序控制功能和協同功能。初步深入PBL學習時，學生呈盲目無序狀態，既不知道研究的方法，又不懂得如何利用已有的知識經驗去尋求新的知識。因此我將小組探究活動分解為若干環節，這些環節之間又存在著必然的聯系。在學習中，我借助量表不斷指導，糾正學生學習的方向，從而對學生學習進行定序控制，使得學生在學習過程中的“自組織”程度愈來愈高。而個人學習的“自組織”和有序程度越高，就越能配合和促進小組合作的協同性，于是整個小組合作便顯出有序的特征，從而做到在有限的時間中解決盡可能多的問題。

“過程評價量表”呈多元性的評價，體現為自評、互評和師評相結合。量表便于下發給學習者，使他們在學習和研究過程的各階段，能對自己的學習情況進行診斷和自評。同時，和合作者互評的過程，也是對自身學習的反思和與合作者取長補短的過程。而師評是從指導者的高層視角，對學習者的表現進行更為客觀和權威的測評。多元性的評價更容易讓學習者接受，引起其反思。

PBL教學的核心是以非結構性問題為主軸開展的小組合作學習和自主學習，它強調關注學生的學習過程。以上，我嘗試提出了一套多層次多維度的評價手段，期望對學生自主學習與合作學習的過程給予科學有效的測量和量化，從而能及時診斷、調控學生的學習過程，并對其今后的學習起到激勵的作用。

二、Solo評價

在使用“過程評價量表”評價學生在PBL中的學習過程后，我使用“SOLO評價”來評價學生在PBL中的學習結果。“SOLO”是英文“Structure of the Observed 1earning Outcome”的首字母縮寫，意即:觀察到的學習成果的結構。“SOLO評價法”的基本理念源于皮亞杰的認知發展階段論。皮亞杰的認知發展階段論指出，學習者在具體知識的學習過程中，都要經歷一個從量變到質變的過程，每發生一次躍變，學生在對于這一種知識的認知就進入更高一級的階段(Biggs，1982)。因此，可以根據學生在回答問題時的表現來判斷他所處的思維發展階段進而給予合理的評分。它將學習成果劃分為五種結構。

1.前結構:處于這一結構層次的學生基本上沒有所面對問題的簡單知識，或為以前所學的無關知識所困擾，找不出任何解決問題的辦法。

2.單一結構:學生關注題干中的相關內容并找到了一個解決問題的辦法。

3.多元結構:學生找到越來越多的正確的相關特征，但還沒有能將它們有機整合的能力。

4.關聯結構:學生會整合各部分內容并使其成為一個有機整體，表現為能回答或解決較為復雜的具體問題。

5.擴展抽象結構:學生會歸納問題以學習更多的抽象知識，這代表一種更高層次的學習能力，這一層次的學生表現出更強的鉆研和創造意識。

我以“SOLO評價法”為參照，定制了評價學習成果的評分標準。

舉例問題:對于初次見面的西方患者，怎樣使醫患交流友好、有序、有效?

評分標準示例:

(1)優秀:能全面地從英語句式、語調語氣、文化差異、肢體語言與委婉語的使用等英語交流的各個層面對接診語言進行闡述和總結;能夠理論聯系實際，恰當地將接診語言運用于各個接診流程，語言流暢，幾乎沒有語法錯誤。

(2)良好:能從英語交流的部分層面對接診語言進行闡述，較好地將所學語言理論運用于實際接診，語言較流暢，有少量語法錯誤。

(3)一般:只能孤立地從英語交流的某個層面進行簡單闡述，不能很好地實踐所學內容，有較多語法錯誤，但是不影響理解。

以“SOLO”為代表的等級描述型量表對于等級作了較為詳細的描述，所以用它來評定那些有著較為明顯的步驟特征或等級層次分明的探究型問題，其效果會比其它方法更好(高凌飚，2004)。“SOLO評價”不再只關注學生對具體知識點的掌握情況，而是注重對學生的表達能力、分析能力、知識綜合運用能力和問題解決能力的綜合評價，并在此基礎上對學生的學習過程進行積極的干預和引導，最終實現學生自主探究和合作學習能力的提高。

三、結語

PBL教學可以鍛煉學生們多方面的能力，如文獻檢索、邏輯推理、口頭表達等終身學習的能力。如果教師能根據PBL的教學特點，有針對性地設計并應用過程評價體系;使過程評價與結果評價和PBL教學目標、教學過程緊密結合，將會讓PBL教學產生最大的效果。當然，本文只就將過程評價體系引入PBL的合理性進行了初步探討，在實施過程中可能會遇到一些具體問題，如為科學使用量表需要進行的教師培訓和學生培訓，學生課堂表現的多樣性對評價的挑戰等，這些有待于進一步探討。

參考文獻:

[1][美]沃爾弗德，安迪生著.等級評分—學習和評價的有效工具(中譯本)[M].北京:中國輕工業出版社，2004.

[2]Biggs Collis:Evaluating the Quality of Learning The SOLO Taxonomy Academic Press，1982.

[3]高凌飚，吳維寧.開放性試題如何評分，介紹兩種質性評分方法[Z].高中學生學業評價研究資料匯編.