例談數學課堂教學中的“情境創設”

《學記》中說:“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反;知困，然后能自強也。”因此我們可以領悟到一點:教學若不能有效地調動學生的積極性，不能開啟學生的思維，學生的學習則只能是“一潭死水”，少有成效。

怎樣才能充分調動學生學習的積極性，充分發揮學生的主動性呢?解決這一問題的有效方法之一就是創設適當的問題情境，引導學生主動探究。我就此談幾點體會和認識。

1.趣味引入，激發興趣

趣味性的問題能吸引人，特別是中學生，趣味性的內容可引發他們對問題的探究和深層次的思考。在教學中，我們多為學生提供一些數學史或其他有趣的知識，既可擴大學生的知識面，又能提高學習數學的興趣。

例如，在給奧數班學生講解“抽屜原理”一節時，我先向學生介紹了抽屜原理的創始人——德國數學家狄利克雷的故事。他使用抽屜原理解決問題的趣事，以及窮極一生追求真理的精神深深打動了學生，使學生真正領略到了數學的魅力。接著，我又由實例“抽取三名學生，至少兩人性別相同”對抽屜原理作了闡釋，從而把抽象的問題趣味化，激發了學生濃厚的學習興趣。

2.創設開放性問題情境，培養思維能力

數學開放性問題是指條件不完備、結論不確定、解決策略多樣化的題目。這類題目的教學可為學生提供更多的交流與合作的機會，為充分發揮學生的主體作用創造條件。這一過程是學生主動建構、積極參與的過程，有利于培養學生的探索開拓精神和創新思維能力，培養學生的數學意識，發展數感，真正學會“數學思維”。

例如，在探究平行線的判定方法之后，我提出這樣的問題:如圖，直線a、b被直線c所截，請你添加適當的條件，使a∥b。

此題一出，學生的思維很活躍，補充的條件涉及到同位角、內錯角、同旁內角等，切切實實地進入了探究狀態。

另外，在三角形、平行四邊形、圓的相關教學中，教師均可設置開放性問題以訓練學生的探研創造能力。

3.創設應用型問題情境，凸顯數學的“實用性”

解決數學應用型問題的過程，是學生把實際問題數學化的過程，把復雜問題簡單化的過程。解決這類問題，有助于提高學生分析問題、解決問題的能力，增強學習數學的成就感。

例如，學生對行程類問題中的“平均速度”理解起來有困難:某人上山時速度為下山時按原路返回速度為，那么整個過程的平均速度是，為什么不是呢?這是一個讓學生迷惑、老師頭疼的問題。當時，我舉了這樣一個實際應用的例子:小明去市場買菜，排骨8元/斤，豬肉6元/斤，他買了2斤排骨，4斤豬肉，付錢時小明這樣計算，排骨和豬肉的平均售價為(8+6)/2=7元/斤，故應付7×(2+4)=42元，但攤主又找回他2元錢，這是為什么呢?這個問題一出，真可謂“一石激起千層浪”，學生個個躍躍欲試，經過討論，最終發現問題出現在小明計算的“平均數”上。正確的算法應該是用總錢數除以總斤數，即(2×8+4×6)/(2+4)=20/3元/斤，而不是(8+6)/2=7元/斤。

這一問題聯系生活、貼近實際，給學生創設了一個觀察、聯想、抽象、概括、數學化的過程。在這樣的問題情境下，我注意留給學生動手、動腦、交流的空間，使學生想學樂學，疑難問題也就迎刃而解了。

4.設置“陷阱”，注重嘗誤原理的應用

教師通過設疑、激疑，創設問題情境，幫助學生發現問題，引發學生鉆研和思考，有助于提高學生思維的嚴謹性，增強“免疫力”。請看下面的例子:

等腰三角形兩邊長分別為4和9，則它的周長為()。

A. 17 B. 22C. 17或22D.以上都不對

教學時我根據學生練習反饋的信息，出示如下錯誤解法:

當等腰三角形中腰為4，底為9時，周長C=4×2+9=17;

當等腰三角形中腰為9，底為4時，周長C=2×9+4=22。

所以等腰三角形的周長為17或22，故選C。

之后，我引導學生進行辨析、質疑:當三角形三邊為4、4、9時，4+4<9，這與三角形的兩邊之和大于第三邊矛盾，故4不能做腰，只能當底，因此正確的結論為B。

我通過錯解分析，不僅使學生從“陷阱”中跳了出來，增強了防御“陷阱”的能力，而且培養了學生自主探索的精神。

當然，情境的設置不僅在教學的初始階段，而且應當隨著教學過程的展開成為一個連續的過程，使學生經常處于“憤悱”的狀態中，不斷激發學習動機。同時，情境的創設必須做到科學、適度。有以下幾個原則。

(1)有針對性、目的性，切合本節課的學習內容，切忌偏離主題，為了“創設”而創設。

(2)表達簡潔明了，不要大搞文學游戲，做到教者提問少而精，學者質疑多且深。

(3)抓住契機，恰到好處，尋求學生思維的最佳突破口。

(4)難度適中，面向全體，貼近學生的“最近發展區”，使學生可以“跳一跳，摘桃子”。

課堂教學是一門藝術，也是一門學問。一個謎語、一個實例、一個故事，都可能為課堂教學營造一個民主、和諧、探究的氛圍，讓我們行動起來，早日步入藝術的殿堂。