個性化閱讀與學生能力的提高

閱讀是學生的個性化行為，閱讀教學必須植根于學生的生活，尊重學生的個人感受和獨特見解，從而使語文教學過程充滿情趣和動力，成為學生的一種情緒生活和情感體驗，這樣的語文學習才有活力，才有生命。因此，在語文閱讀教學中應特別重視學生的個性感悟與體驗，使學生能真正成為學習的主人，教師重視、珍視閱讀主體(學生)對客體(文本)的不同的認識和感受，引導學生探究性、創造性地感受、理解、評價、鑒賞文本，并營造與之相適應的教學環境、條件、氛圍，讓閱讀成為個性釋放的過程，讓閱讀成為張揚個性的舞臺，從而提高閱讀的質量。

一.激情導趣，促進學生個性化感受體驗

沒有情感的教學是蒼白無力的，激發不了學生的興趣，也就促進不了學生個性化感受體驗。在教學中要根據教材的不同特點來創設新穎和諧的教學情境。

首先，整體感知是個性化閱讀最初的情緒感染的階段。在閱讀教學中，學生感知文學作品能不能進入欣賞層面，關鍵在于能不能激發起與作品的情感內容相通的自我情緒體驗。“較好的環境更容易產生高峰體驗。”在教學的初始階段，應想方設法讓學生動情，并以一種純凈的心境去面對課文，進入角色，誘發“預備情感”和“接受心境”。

“綴文者情動而辭發。”作者在文中所表達的情感體驗，多是出于對生活的獨特感受。那么閱讀教學中應注意引導學生有目的地去體驗生活，觀察生活，認識生活并讓他們從生活的啟示中尋找作者情感源頭。例如，語言性強的課文，可安排學生自編自演朗讀;篇幅短小，文質兼美的文章，可根據內容選配背景音樂，如用充滿神秘色彩的印度舞曲配合《觀舞記》，用歡快明麗的松林、清溪之曲伴讀《山中之友》，用鏗鏘有力的《命運交響曲》導入《音樂巨人貝多芬》等等。當我們學習《看云識天氣》《詠雪》時，就可結合當時的天氣狀況，深入觀察，讓學生產生身臨其境的感覺，喚起學生整體感知的情緒，方可深入探尋局部的情感信息，在近距離心理狀態下讀破作者深邃的情感意蘊。通過激情導趣，增強感受，喚起體驗，深化理解，觸發創意，因而促進個性化閱讀。

其次，揣摩品味，激發想象，以達到個性化閱讀中情感共鳴的層次。閱讀教學中，教師借助點撥法推波助瀾，使學生在親歷想象中完全沉醉在藝術體驗的王國里:或發自內心的微笑;或伴有淚水的哭泣;或震撼心靈的義憤，紛沓而來，噴薄而出。此時，不僅僅是感官的需要得到滿足，而且會使學生精神得到解放，視野得到擴展，心靈汲取了無限的勇氣和力量。

例如:《白雪歌送武判官歸京》中“北風卷地白草折，胡天八月即飛雪”，其中的關鍵詞便是“卷”和“飛”，細讀之后，激發想象，使人仿佛看到勁風席卷大地，雪花隨風狂舞的情狀，仿佛聽到激蕩在耳際的風吼雪嘶的聲音。如此體味使學生加深對塞外雪景的感受。再如《背影》的教學過程中，對于四次背影、三次流淚的體味自不必細說，單就兩次出現的“聰明”二字，就足以使學生深刻地品味出作者對父愛的深層情感的變化，再結合學生的個人實際，課堂上往往會出現淚水瑩瑩的局面。就這樣，通過想象、品味，作品的情感會源源不斷地注入學生的心田，猶如百川匯大海，從而達到與作者情感共鳴的層次。

最后，寓情于理，情感換位，達到個性化閱讀的情感升華的層次。王國維在《人間詞話》中說:“詩人對宇宙人生，須入乎其內，又須出乎其外。入乎其內，如能寫之。出乎其外，故能觀之。”所以教學中教師應使學生將感受、體驗與理解、評價結合起來，借助情感換位的方法，從而使學生對客觀事物持肯定或否定的審美態度或審美評價，使性情得到陶冶，靈魂得到凈化，從而摒棄消極頹廢的情感，吸收積極健康的情感，獲得哲理美的享受，使情感得以升華。例如在教學《羚羊木雕》時，可讓學生分別站在不同人的立場上進行換位思考，通過情感換位，使學生置身其中，設身處地地體驗作者的情感內涵，撥動學生求知的情感心弦，最終收到令人滿意的教學效果。

二.搭建探究平臺，拓展個性化思維

“學需有疑”，課堂中的問題情境多是在學生初步感知課文中質疑形成的。教師要充分尊重學生個性化的閱讀感受與困惑，敏銳地發現學生原有的生活經驗、背景知識與新接觸的信息的矛盾沖突，調動起學生積極的思維活動，從而形成進一步分析探討問題的鍥而不舍的動力，為學生搭建探究的平臺，教師通過“四兩撥千斤”的引導，讓學生的情感和思想交鋒碰撞，將思維引向多向的發散，學生的個性讀解、求異思維獲得充分展示的空間。這就需要:

1.巧設探究點

“學起于思，思源于疑。”學生有了疑問才能進一步去思考，才能有生發點和探究的素材。個性化閱讀鼓勵學生大膽質疑，不斷發問，養成對問題、對新知識的好奇和求知欲，以及主動思考的質疑態度和批判精神。教師就要為他們提供積極思維的廣闊舞臺，巧設探究點，使文章的主題與學生的理解充分融合，以不斷提高其思想境界。例如《社戲》這課的教學中，小伙伴和“我”觀看完社戲回家時，途中有一情節是“偷豆”。對于這一情節，教師不妨設疑:“偷是一種不良行為，可作者為什么還要寫呢?”一石激起千層浪，同學們紛紛思索，展開討論，爭先恐后地搶答，有的結合自己的體驗，有的自喻，最后感悟出作者從這“偷”中來表現天真爛漫的童趣。由此使學生從作品中感受到作者的脈搏的跳動，在心靈深處受到感染，從而使思想境界也得以升華。

2.使學生成為思想的主人

閱讀既然是一種個性化的解讀過程，那么在課文問題設計上，應摒棄強調“答案惟一性”的限定性問題，利用文本信息，抓住學生的興奮點，設計一些能促進學生多向思維、個性思考的開放性問題，調動學生富有個性色彩的知識、經驗、思維、靈感，為學生馳騁思維、放飛思想、張揚個性提供廣闊的時空。如學習《社戲》一文，教師設問:如果你來到平橋村，你愿意和誰交朋友呢?下面是學生回答的一些片段，既顯示了學生的智慧，又反映了學生正確的友誼觀。

生①:我愿意與雙喜交朋友。因為他很大膽，有魄力，有主見。比如是他向迅哥兒的外祖母和母親打包票，迅哥兒才有機會和他們一塊去看戲的。又比如說當大家都到阿發家的豆田里摘了一捧豆后，是雙喜讓大家不要再偷。

生②:我要和阿發交朋友。雖然文章中阿發出場不多，可我從他“偷我們的罷，我們的大得多呢”這句話中覺得他沒什么心眼，慷慨大方，不像有些人斤斤計較。這樣的朋友值得交。

生③:我愿意與桂生交朋友。因為桂生對客人很熱情，又機靈又勤快。他為“我”買豆漿，買不到，還想著要給“我”舀水呢。

生④:我喜歡和六一公公交朋友。“我們”偷了六一公公的豆，他非但沒罵，還說請客是應該的，還送來了豆。我覺得他心腸好，為人樸實，特讓人感動。

……

再如《我的叔叔于勒》一文中，若瑟夫一家像避瘟神一樣避開了那個極盡窮相的老水手，設想:如果于勒的破產是假裝或是有意試探，那么，其兄發現后，又將如何呢?

再如《皇帝的新裝》中，根據皇帝的性格進行想象:皇帝在游行完畢后會想些什么?做些什么?

這樣通過在課堂上設置開放性的問題，引導同學們敞開思維空間，暢談自己的情感體驗，或互相質疑，或大膽想象，或相互爭議，以理服人。在質疑釋疑中挖掘教材，開啟學生的探究性思維，真正使學生成為思想的主人。

三.自主選擇，培養學生的創新意識

教師可嘗試讓學生自主選擇學習目標、自主選擇內容、自主選擇學習方法。在“三自”原則的指導下，減少對學生的束縛，鼓勵學生自由地表達和有創意地表述。

例如讓學生自主選擇適合自己的學習方式，開展閱讀活動。可以放聲朗讀，可以展開爭論，可以動手操作，也可以進行游戲表演，調動多種感官，全方位地感受并理解閱讀材料所包含的信息與意蘊，從而獲得獨特的體驗，生成和創造新的意義。

如有位老師在教學《黃山奇石》，賞析課文時就真正做到了尊重學生的個性差異——“選擇自己喜歡的方式，向大伙兒介紹黃山奇石的美。”這時，學生興趣盎然，有的選擇有感情地朗誦，解讀黃山奇石的美;有的選擇當導游，用自己的語言來說說黃山奇石;有的則干脆發揮自己的繪畫特長，有創意地畫了一幅“黃山奇石圖”……

實踐證明，語文教學內容的豐富性、形式的多樣性，為學生的創新留有充分的余地，也為個性發展提供了肥沃的土壤。教師要調動學生的積極性，鼓勵他們在自主閱讀的基礎上去創新，使個性得到充分發展。要創造性地去理解和使用教材，引導學生進行個性化閱讀，提高學生閱讀層次，激發學生的閱讀興趣，放飛學生的美好心靈，彰顯學生的閱讀個性，從而改變他們已有的知識經驗和認識水平，實現自身的超越。

陳兆進，教師，現居浙江東陽。