從閱讀走向悅讀

語言、文章、文學——語文學科固有的文化內涵，三足鼎立。

讀、寫、聽、說——語文學科特有的言語能力，“讀”占鰲頭。

課標規定:“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞、評價的能力。”“個性化閱讀”作為綜合的閱讀能力，從“批文→得意→及物”的閱讀全過程分析，應該包含“個性化感受、個性化理解、個性化欣賞、個性化評價”四個由低到高的層次。葉圣陶先生強調教師要“多方善誘導”轉變學生的閱讀方向，要善于激發學生的閱讀興趣，讓學生主動學習，主動探究，培養學生的思維能力，尤其是創新思維能力。筆者結合自己的課堂教學實踐，對如何引導學生在快樂的心情下個性化閱讀做了如下初步的嘗試:

一.美讀“誘導”閱讀

美讀適合優美的詩歌、散文的品讀教學。美讀是人的視聽感官、言語機能和心理機制和諧參與并積極作用的情感活動。美讀是通過鑒賞、品悟，將靜態文字轉化為頗具音響的動態創作過程。

教師美讀示范，“激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉”(葉圣陶語)。讀得聲情并茂，繪聲繪色;讀得讓學生覺得“真好聽”，“課文真有意思”;讀得讓學生摩拳擦掌，躍躍欲試。這樣一下子就能調動學生的學習興趣，使他們進入一種亢奮的求知狀態。通過提問、討論、講解、誦讀等方法，師生共同分析，揣摩，親切地體會、由衷地贊嘆文章的精彩美妙之處:事情敘述得多么清楚明白啊，景物描寫得多么秀美壯麗啊，形象刻畫得多么生動逼真啊，語言多么準確、生動、鮮明、簡練、含蓄啊……這樣，范文讀懂了，讀出滋味來了，然后加以熟讀玩味，同時因勢利導，想想范文是“怎樣寫得這么好的”，這樣，文章的人文內蘊和表達技巧都吸收成為自己的東西。

我在講李白詩歌《蜀道難》時，在學生初步感知課文的前提下，我首先懷著對蜀道雄奇偉麗的贊嘆、對其高峻險惡的驚懼、對其兇險多事的憂慮，用雄放、蒼涼的語調對全詩范讀。學生在聽的過程中從感情基調、重音強調、停頓節奏方面在課本上初步的標注。其次，學生進行閱讀體驗和討論交流。(范例:分析“上有六龍回日之高標，下有沖波逆折之回川”，基調:雄放;節奏:略快;重音:“六龍回日”“沖波逆折”(定語);停頓:“上有/六龍回日/之高標，下有/沖波逆折/之回川。”)再次，學生交流、討論，教師點撥，明確誦讀要點。(能突出蜀道之山高、山危、人險的動詞、形容詞重讀。反復出現的詞語應重讀。突出詩句蜀道高峻雄奇的詩句應略快，高昂些;突出蜀道荒涼慘烈的詩句節奏略慢，聲音低沉些。)最后，學生涵詠詩情，開展誦讀比賽。

二.仿寫“深化”閱讀

傳統的課文講讀方法常常使課堂僵硬沉悶，教學的充實并不意味著教學內容的多多益善。有時整體處理，長文短教，難文淺教，短文細教，淺文趣教，一課多篇，選點突破，穿插引進，比較閱讀，以仿寫激發學生的閱讀興趣、深化閱讀也能使教學效果不同凡響。仿寫深化閱讀要求教師能在鉆研文本的基礎上宏觀把握教材，打破單元的限制，找準選篇的共同點，明確仿寫要求。師生帶著明確的目的對文本品味探討、沉潛涵泳。 仿寫完畢后，把學生的作品再與文本進行比較閱讀，即可深化閱讀層次，又可學以致用提高作文水平。

在教七年級語文下冊時有一天早晨突然下起了大雪，我即興引導學生把第一課《從百草園到三味書屋》(魯迅)、第四單元《社戲》(魯迅)與第二單元端木蕻良的《土地的誓言》進行比較閱讀。在閱讀之前提出問題:記敘文中景物描寫是不可或缺的，我們怎樣運用感覺器官把景寫活?這三篇課文在寫景時作者動用了哪些感官，寫出景物的什么特征?動用各種感覺器官，模仿文本以雪為話題寫一百字以上的景物描寫。學生帶著問題和任務有目的地對文本的景物描寫進行閱讀分析、品位研讀，既激發了學生的閱讀興趣，又深化了閱讀層次。把學生的寫景小片段抄在黑板上，全班品位玩讀并與文本比較閱讀，學生或有感而發補充論證，或評論得失指摘錯誤，或自悟自得抒發情感。仿寫深化閱讀，能使學生靜下心來，深入細致的讀懂范文，讀出滋味來，真正把讀和寫結合起來，實現讀和寫的雙豐收。

三.時尚“引領”閱讀

越來越多的學生關注媒體，跟蹤潮流，追求時尚。我們不妨利用媒體設計相關的語文活動，通過層層渲染，不斷造勢，激發學生對閱讀的興趣。

2008年奧運會萬眾矚目，奧運會開幕式萬人齊唱《論語》。我在給學生講初一語文第十課《論語》十則時，給學生布置了課余作業，希望學生在周末重新觀看開幕式，并找出開幕式運用了《論語》的哪些句子。學生出色的完成了任務，并掀起了學習《論語》的熱潮。

利用媒體講解名著也成為了時尚，名家講解名著幽默詼諧而深刻。中央十臺推出的“百家講壇”就為“引領”閱讀名著提供了契機。我充分利用網絡資源，當講《林黛玉進賈府》時，我就下載播放劉心武講《紅樓夢》，在全班掀起學習《紅樓夢》的熱潮。當講到《赤壁之戰》時，就請易中天來品“三國”，師生一起饒有興趣地讀三國……

每年的“感動中國”是學生必看的節目，它不但為學生的習作提供了大量的素材，而且教會學生怎樣用典型事件塑造人物形象。七年級下冊第三單元是人物傳記單元，包括《鄧稼先》《聞一多先生的說和做》《音樂巨人貝多芬》《福樓拜家的星期天》，如果用傳統的講讀法連續講四篇課文，會使學生興趣索然，課堂氣氛沉悶。我讓學生預習四篇課文并提供大量課外資料，然后組織學生觀看“感動中國”，讓學生模仿主持人白巖松和敬一丹，在四個主人公之中選取一個，介紹他的事跡并為其撰寫頒獎詞。通過撰寫頒獎詞，學生的聽、說、讀、寫得到了鍛煉。

四.質疑“激發”閱讀

文學作品的個性化理解是大家重視的，比較熟悉的。課標指出:“文學作品的鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。應引導學生設身處地地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知和把握，注意作品的內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。”世界上沒有兩片完全相同的樹葉，世界上也沒有兩個完全相同的人，每個學生都有其獨特個性。學生的個性不同，就決定了他們對作品的閱讀感受、情感意志、想象理解都將打上鮮明個性的印痕。

我在教《羚羊飛渡》時，學生大膽地對“情節的合理性”提出了質疑，他們提出了兩條理由:一、根據這伙獵人的覺悟水平，在羚羊已成甕中之鱉時，即使執法人員命令他們放下獵槍停止圍獵，恐怕都無異虎口奪食，他們怎么可能自覺地、主動地，或不由自主地放棄即將到口的羚羊肉和即將變成大筆鈔票的價格昂貴的羚羊角，轉而雅興甚高地欣賞羚羊秩序井然地絕處逢生或十分可惜地棄身峽谷，而自己徒勞一場?如果他們真的被斑羚的崇高精神感動了，震懾了，那為什么不趕緊后退，撤離，而要殘忍地欣賞這些感動震懾了自己的動物悲壯地赴死呢?一邊是人狗合作，辛苦追趕圍捕，一邊又在功虧一簣時輕易放棄;一邊像貓戲老鼠，把這群可憐的斑羚逼上死路，一邊又貓哭老鼠，假惺惺地表示自己的震驚和感動，這是不是太不合情理?二、如果人有可能被感動的話，那么狗也可能被感動到嗎?獵狗的狗性決定，它這個時候只能是精神亢奮地追逐，圍捕，狂吠，撕咬，而不可能被“感動”得轉為沉靜，蹲在一旁靜靜觀看斑羚“飛渡”，毫不驚擾它們“飛渡”，還“驚訝地張大嘴，伸出了長長的舌頭”。學生的質疑合情合理、環環相扣。當然，小說作為一種文學體裁，不必要求所寫的內容是在現實生活中真實地發生過，而可以進行適當的虛構，但是，虛構必須保持藝術的真實，必須建立在生活的真實之上，必須是生活中的可能。小說雖然不一定是生活的真實，但必須摒棄生活的虛假，拒絕在絕無可能中生有。

對于童話《丑小鴨》，常規的理解為“就像丑小鴨通過奮斗最終能變成美麗的白天鵝一樣，每一個平凡普通的人，只要始終不屈的奮斗，就能取得成功”。而一個學生在研讀了安徒生的奮斗史后提出:“本文表現出安徒生在同世俗偏見抗爭中的性格和信念:只要你相信自己是天才并百折不撓地去奮斗，總有一天會被人們所認可，而最后受到嘲笑的，是那些嘲笑天才的目光短淺的人。”學生對文本的理解新穎獨特，無疑是經過深思熟慮的。

布魯姆說:“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學就不成為一種藝術了。”教師要善于捕捉學生在文本對話過程中所產生的思維的火花，并予以點燃和鼓勵，使學生的體驗有一個交流的機會。同時教師應引導學生對作品有一個由膚淺到深刻、由模糊到確切、由淺嘗輒止到深思慎取的過程，在一種平等、生動活潑的教學氛圍中使學生的獨立思維得到發展，在質疑中增強學生的閱讀興趣，提高閱讀能力。

個性化閱讀是一種入情入景、情景交融的感受和理解，更是一種欣賞和評價。教師應多方面嘗試各種方法，激發學生的閱讀興趣，真正實現由“閱讀”到“悅讀”的轉化，使學生的視野更加開闊，思維更加靈活，更易讓學生與文本展開對話，領悟其深刻的思想內涵。

高景蘭，賈偉，教師，現居山東濱州。