大學英語教師教學行為變化的研究

摘要 在大學英語教學探索——規范發展——改革創新的過程中，英語教師都一直在努力改變自己以適應不同階段改革的需要。英語教師是大學英語教學改革最直接的實施者和推動者，英語教師的行為變化是研究大學英語教學改革成果最直接的證據之一。在改革的背景下，為了對英語教師的教學行為作進一步探索和研究，筆者對英語教師的教學進行了觀察、調查，為英語教師的教學行為研究提供了可參考的調查材料。

關鍵詞 大學英語 教學改革 英語教師 教學行為 行為研究

一、大學英語課程改革歷史回顧

大學英語課程改革實際上是從1978年就開始了，清華大學外語系主任羅立勝教授把大學英語改革劃分成四個階段。第一個階段為“摸索”階段，從1978到1985年，又稱起步階段，旨在探索教學目標和教學方式。第二個階段是從1985年到1999年，是發展階段，又稱為“規范”。在這個階段中創立了大學英語教學大綱，并為大學英語教學的目標作了定位，為大學英語教學發展打下了非常好的基礎。第三個階段就是從1999年到現在，可以叫做“調整、改革階段”。在這個階段中修訂和修改了大學英語教學大綱，尤其是在教學目標和要求上作了重要的修訂。從根本上來說，新的大學英語教學大綱是要求英語教學理念作徹底地轉變，“‘實現從‘以教師為中心、單純傳授語言知識和技能’的教學模式，向‘以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更注重培養語言運用能力和自主學習能力’的教學模式的轉變”(李蔭華，2004)。這對大學英語課程改革的具體實施者——教師而言，要實現這種轉變，恐怕必須要經過一個認識——實踐——再認識——再實踐的過程，要面對很多新的挑戰和問題，實現從教學理念到教學行為的徹底蛻變，才能得到英語教學大綱對英語教師的要求。

二、調查研究的背景

在大學英語教學的“探索——規范發展——改革創新”這個過程中，英語教師都一直在努力改變自己以適應不同階段改革的需要。在大學教學改革的背景下，為了對英語教師的教學行為作進一步探索和研究，近年來筆者對本校教師以及臨近學校的專、本科大學英語教師的教學進行了長達3年的教學觀察、訪問以及跟蹤調查。就教學行為的變化的問題向英語教師發放問卷，一共發放80份，收回問卷68份，其中具有高級職稱的教師占35％，中級職稱的教師占40％，初級職稱的教師占25％；從事大學英語教學20年以上的教師占28％，10-20年的教師占27％，10年以下的教師占25％，5年以下的占20％。由于本次調查問卷采用不記名方式，封閉式與開放式問卷相結合的形式，被調查的英語教師都相當配合，并在規定時間完成了開放式問卷，使得調查工作得以順利進行。

三、調查結果與討論

課程與教師是大學英語課程改革中兩個不可分割的因素，即技術因素和人的因素。課程設計是課程改革的“技術因素”，教師是課程改革中“人的因素”，課程與教師之間是共生、共建的關系。教師是課程的靈魂，教學過程是教師做出教學決策的過程(Connelly＆Clandinin，1988)。大學英語課程的改革和優化與教師教學共同成長和發展。

3.1教師對課程的態度變化

表1所列的調查項目主要是了解大學英語教師如何對待和處理與課程的關系態度變化。從調查結果來看，大學英語教師對英語課程的態度前后對比發生了較大的變化。過去教師對課程的態度是冷漠的、割裂的、被動的。近年來，經過各個相關教學機構、部門的不斷努力，占較大比例的教師能用積極的態度來看待課程大綱的指導作用，并時時將其作為自己教學的綱領，在教學準備中能經常地認真審視課程與學生學習的適應度，自身教學的適應度等，不再只是把自己定位于課程的執行者，而是更多地表現出課程的建設者、調適者的姿態。這充分反映了課程與教師之間的互動關系正在向積極方面發展。

值得注意的是，仍然有部分教師對課程任務的態度是消極的，按經驗教學，或者說對課程的理解還是教條的，死板的，不能在教學中有效地、積極地發揮課程的積極作用。

3.2教師的行為變化

過去學生的英語學習幾乎完全是依賴教師的課堂傳授，而現在英語學習可以發生在課堂之外。從課堂學習轉向網絡、多媒體等，學習方式正由傳統的接受型向體驗型、合作型和探究型轉變(大學英語課程教學要求(試行)，2004)。這都要求教師必須從傳授知識的角色向促進者的角色轉變，成為能幫助學生確定適當的學習目標，并確認和協調達到目標的最佳途徑的導師；引領學生形成良好的學習習慣、掌握學習策略和發展能力；為學生創設豐富的教學情境，營造一個接納的支持性的寬容的課堂氛圍，激發他們的學習動機和學習興趣，充分調動學生的學習積極性，分享學生的情感體驗和成功喜悅。現代教師的最大變化應該是角色的轉變。要適應教師角色“由傳授者轉化為促進者，由管理者轉化為引導者”的改變，需要教師自己有更大的適應性和靈活性。

表2所涉及的調查項目著重調查了大學英語課程改革對英語教師的教學行為變化的影響情況。從調查的結果中，我們不難看出，現在教師的教學行為正在轉向關注學生的反應和情緒變化，關注自己在課堂上的各種表現包括外表特征等。這個新的變化改變了教材一統課堂的局面，教材所提供的知識只在激活教師個人知識并為師生互動產生新知識留下相當大的空間。教師教學行為的新變化改變了教師課堂上的角色，同時也改變了傳統的英語課堂面貌。

在調查中我們還發現，幾乎有85％以上的教師都認為自己的英語教學與5年前和10年前相比有相當多的變化，多數教師在教學中都能將英語知識、技能進行有效分解，并從部分到整體、有組織地加以呈現，學生通過感受、傾聽、互動、體驗和場景實用等去再現所學的語言知識。教師的課前準備(備課)將不再局限于語法知識點的微觀課程結構之中，而是傾于教學情境的設計和教學資源的組織方面的準備以及對課程因素組合中的活躍素材的編選，包括對課程中的練習、提問、作業等賦予新含義和形式，甚至包括從課桌椅的擺放到課堂秩序的維護的設計等。

四、結語

教師發展是指教師針對自己的教學進行研究。這種研究使教師和學生都進入了一種對周圍世界、對事物、對自己探索的狀態，使之成為一種生活方式(cochran-SmithLytle 1999)。英語教學改革使大學英語課程教學增添了很多的靈活性、多樣性、變動性，給英語教學提供了極大的創新空間。

任何事物的改革都具有強大的作用力。大學英語教學改革無疑對英語教學有著相當大的影響，同時對英語教師也是一個極大的推動力。教學過程是教師和學生共同探討新知識的過程。大學英語培養目標的調整和教學模式的改革是大學英語教學發展史上的重大突破，它必然要帶來一些我們過去不曾遇到的問題(蔡基，2004)，這就要求英語教師要在新的課程環境下塑造自己的新角色，用新的教學行為來詮釋英語教學的目標和任務。英語教師教學行為的變化過程，是教師創造性勞動的過程，是教師行為發展和自我完善的過程，也是大學英語改革發展的過程。“課堂教學蘊含著巨大的生命力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才能有真正的生活”(葉瀾，1997)。作為改革的具體實施者，英語教師應該在其教學新體驗中釋放自己的愉悅和創造性沖動所浸透著的欣喜，實現自身專業的不斷提升和完善。