談小學數學教學中的預設與生成

摘 要: 隨著新課標理念的不斷深入，教學中的預設與生成的關系受到教師越來越多的重視，預設與生成更多地體現在實際課堂教學之中。在課堂教學中教師往往會遇到許多意外的問題，這些節外生枝的東西往往影響教學，但是只要教師學會機智地處理這些枝節，就有可能使其成為開發學生潛能的契機;有時在課堂教學中學生會有一些奇思妙想，看似與教學主題不相關，只要教師引導得當，往往會收到意想不到的效果;面對同一問題，不同的學生會有不同的思考，看似雜亂無章，只要教師稍加整合，就可依此形成知識的建構。面對不同的生成也不能信馬由韁，要有一個嚴謹的治學態度。

關鍵詞: 小學數學教學 教學預設 課堂生成

所謂教學預設，是指教師課前對教學目標、教學內容、教學過程、教學方法與學情分析等的預先設計。什么是課堂生成?課堂生成源于學生的思考過程，這個思考過程必然是在教師的引導下指向于目標的達成，是一種為解決問題而進行的積極的思維活動。由此，我們不難看出，預設是教學的前期準備，教師作為教學活動的發起者、組織者，理應針對兒童認知特點和學科知識特點預設教學過程。生成則體現教和學的過程，教師在教學活動中要善于因勢利導，順學而導，及時調整教學預案，促進和諧發展。實際教學過程應當是教師有效地通過“預設”去促進“生成”，通過“生成”完成“預設”的目標;在“預設”中體現教師的匠心，在“生成”中展現師生智慧互動的火花。

1.節外生枝，開發創新潛能

在新的課程理念下，課堂意外的出現是必然的，課堂上的節外生枝也是正常的。這是學生思維花朵的盛開，是學生學習自主的表現，更是學生在課堂上生命之泉的涌動，教師要善待“意外”，及時捕捉學生的奇思妙想，開發學生的創新潛能，讓智慧之花閃耀光芒。

如我在教學“分數與百分數的互化”時，按照預設程序，在揭示出分數化成百分數的一般方法后，讓學生讀一讀書中的結語:把分數化成百分數，通常先把分數化成小數(遇到除不盡時，通常保留三位小數)，再化成百分數。剛讀完，一個學生就疑惑地問:“這里怎么有兩個‘通常’，是不是重復了?”此時我意識到這是一個很有價值的問題，馬上決定暫時放棄組織學生練習互化的環節，說:“是啊，這里為什么會有兩個通常呢?是不是編教材的老師多寫了?”然后組織學生小組討論，展開交流。

生1:第一個“通常”是指一般情況下，用這種方法，除此之外，如果分母擴大若干倍后，恰好是10、100、1000……時，可以直接把分數化成百分數，如1/4=25/100=25%。

生2:我有補充，或者是當分母縮小若干倍后恰好是100時，也可以直接化成百分數，如25/500=5/100=5%;

生3:第二個“通常”的意思是當分子除以分母除不盡時，一般保留三位小數。除此之外，如果有特定要求時，就按要求保留小數位數。

就這樣，學生在字斟句酌的探索中，深入參與分數化百分數方法的分析、解釋，以及例證的再發現、再創造的活動。正如數學新課標指出的那樣:教師與學生都是課程內容的開發者，教學不應是預先設計的教學方案執行的過程，而應是持續生成教學內容的過程。

2.正視問題，挖掘數學內涵

課堂教學過程是師生互動的過程，教師手握的是固定的教材，面對的卻永遠是學生的未知答案。教師對學生預料之中的答案往往是滿意的，對學生精彩的生成性答案是驚喜的，但對那些令人尷尬的“小插曲”往往會心存不悅，是視而不見或是簡單處理，還是追隨兒童的興趣意識，抓住這一珍貴資源靈活調控教學?答案顯而易見，如果教師細心體會，藝術地處理，就會化尷尬為精彩，收到意想不到的效果。

曾看過這樣一個案例:教學“直線、射線、線段”這一內容時，教師讓學生舉出生活中“三線”的例子，當一學生說出“知識是直線”這一意外的尷尬信息時，教師就與學生演繹了一段精彩的對話:“同學們，你們怎么想的?”生1:“老師，知識是直線，因為直線是無限長的，而知識也是無止境的。”生2:“不，知識是射線，因為我們的學習總有一個起點，從這個起點出發向一個方向無限延伸。”生3:“知識是線段，我們的學習是有始有終的，因為人的生命是有限的!”這時教師說:“同學們剛才的發言都很精彩，或許，對于某一個人而言，知識是有限的，像線段，但對于整個人類來說，知識是無止境的，所以我們要珍惜分分秒秒的時間，多學一些知識。”

面對教學中出現這一突如其來的尷尬問題，教師沒有逃避，而是讓學生暢所欲言，為學生營造了輕松、愉快、自由、安全的學習氛圍，同時及時地點撥化解，這樣既巧妙地挽回了質疑學生的尷尬局面，又適時地進行了思想教育，課堂教學也因此閃現出人性的光芒和錦上添花的魅力。

3.就地取材，建立知識結構

學生與學生之間是存在著認知差異的，在課堂中，教師應關注差異，創設探究的空間，留有思索的余地，鼓動學生自主探索，質疑問難，為每個學生提供積極活動的保證，促使課堂中多種類型信息交流的產生和及時反饋，讓課堂中的存“異樣的聲音”，出“意料外的畫面”，引發不同層面學生的生成，讓學生學到不同的數學，得到不同的發展。

如我在教學“圓的認識”時，在創設了情境引入到新課揭示課題“圓的認識”后，提出問題:“你能利用身邊的一些工具在紙上創造一個圓嗎?”在這里只提到“利用你身邊的工具”，并沒有要求用什么樣的工具，創設了一個開放的自主發揮的探究空間，就是期望不同差異的學生有不同的生成。

學生動手嘗試，有學生用圓規畫得像模像樣;有學生用圓形物體的底面印了一個圓;還有的居然是用素描的方法從正方形中描出一個圓(令我著實震驚:這是古代非常偉大的“圓出于方”思想的樸素體現。)……活動后，學生紛紛匯報自己選擇的工具和畫圓的方法。我相機肯定了一些特別的、突出的方法，然后又問:“你們覺得這些圓有什么不同嗎?”此時有的學生說:“有的圓一些，有的不太圓”;有的說:“有的大，有的小。”有的說:“有的有圓心，有的沒有圓心。”我適時引導:“你知道怎么能找到圓心嗎?”有的學生說:“我找到了半徑和直徑。”……

此時，全班學生都動起來了，都在不同程度、不同層面上琢磨著圓的各種知識，當然這些生成有低層次的，也有深層次的，而我則通過學生的不同生成引發全體學生交流、討論，順勢達到建立知識結構的目的。這樣，不僅使學生自主發現了知識，而且使生成綻放出絢麗光彩，使學生的個性得到淋漓盡致的發揮，也實現了真正意義上的“不同的人在數學上得到不同的發展”。

4.嚴謹治學，發揮主導功能

曾經聽過這樣一節數學課:教學內容為“長方體認識”，教學預設的流程是首先通過長方形、正方形、平行四邊形、梯形一組圖形的復習揭示平面圖形，再展示長方體、正方體、圓柱、圓錐和球比較得出立體圖形，接下來揭示課題進行“長方體的認識”教學。實際教學中當得出立體圖形后，教師說:平面圖形的知識我們已經學過了，你想深入了解立體圖形的有關知識嗎?你想研究什么圖形?此言一出出現了意外，一個學生說想研究正方體，因為正方體方方正正特別喜歡。這時教師果斷地放棄了原先的預案，順應學生意愿，組織“正方體的認識”的教學。

聽到此，我不禁在想:這位教師的果斷選擇真的正確嗎?課堂上根據學生的意愿，甚至是個別學生的意愿，就輕易放棄了課前精心預設、精心準備的教學內容真的可取嗎?雖然作者說:“當老師的課前預設與學生的自主選擇發生偏差時，老師果斷地放棄預設滿足了學生探究的愿望，取得了意想不到的效果。”真的是這樣嗎?正方體的認識離不開對實物的觀察，而教學前教師毫無準備，如何讓學生借助實物去探究?只能靠空想，發揮想象力吧?再者說，如果學生說想研究“圓柱、圓錐、球”時，不知作者會作出何種選擇呢?很顯然，保護學生的個性、尊重學生的意愿是重要的，但在關鍵時候教師應發揮主導作用，在學生充分發表意見后引導學生很好地把握課程的目標，絕不能放任自流。

我們強調課堂教學是動態生成的過程，這并非意味著生成是可以隨意的，生成的課堂不能缺少教師在教學中所應具有的主作用，教師在課堂上不能為了“迎合”少數學生的“表現欲望”而忽視大多數學生，而應在權衡利弊的基礎上相機引導，真正使生成適得其所，煥發動人光彩。

實際上，真實的教學情境是具體的、不確定的和動態生成的。有的時候課堂教學生成的發展變化和預設是一致的，這反映出教師對教學內容的邏輯性的合理把握和對教學對象認知狀況的深入了解;但更多的時候，由于教學過程的復雜性和教學對象的差異性，而使得課堂更多的是“節外生枝”、“旁逸斜出”，再優秀的教師也不可能做到“一切盡在掌握中”。此時，就需要教師“靈活生成”、“妙手生花”，敏銳地捕捉那些不期而至的生成點，及時作出判斷，因學生而動，因情境而變，使靜態的、固定化的教學預設變成動態的、富有靈性的實施方案，為動態生成導航護航，演繹出精彩的紛呈的成功課堂。

實踐證明，沒有預設就沒有生成，只有預設沒有生成就談不上精彩。有效的課堂提問必然是預設和生成的統一。只有讓預設與生成和諧統一，才能有效地促進學生思維、增進師生情感交流，激活學生自主學習的潛能，進一步達到教育教學的理想效果。

參考文獻:

[1]吳亞萍.論述小學數學教學中的預設與生成(一)、(二)、(三)[J].小學數學教師，2006，(10、12);2007，(1).

[2]壽多涓.預設與生成:和諧課堂的生長點[J].小學數學教育，2006，(1-2).