任務驅動型教學模式下的高職英語專業筆譯課堂研究

一、問題的提出

隨著我國近年來高等教育的不斷擴招，高職生所占的比例也逐年上升。高職教育是高等教育的組成部分，與本科教育不同，高職教育的目標是培養高素質的專門型、實用型人才。不同于以動手實踐為主要教學組成部分的專業(如機械、電氣、計算機等專業)，高職教育中的英語專業教學有著自己的特殊性和難度。盡管現今各高職院校都積極探索英語專業教學的改革，希望從專業設置、課程設置、教材選用到教學實踐上能走出一條真正適合高職學生的道路，但從使用的教材和教學方法上看，高職英語專業教學與本科教育仍然有重疊的地方，大部分學生學習的目的也是為了通過英語等級考試，因此高職英語專業教學改革的道路還需要通過長期的努力。

筆者所在系部的教師也正對英語專業教學進行著改革的嘗試，其指導思想就是從傳統的英語教學方法向任務驅動型教學模式的轉變。筆者擔任高職英語翻譯理論與實踐課教師已有三個學期，綜觀三學期的教學，筆者逐漸從傳統的課堂講授的方式向任務驅動型教學轉變，但根據學生的表現及反饋，教學效果并不十分理想。因此，筆者主要從任務驅動型教學模式中的輸入為切入點，對高職英語專業翻譯課堂的教學方式進行探討，此處翻譯課堂所指為筆譯課。

二、理論依據

任務型語言教學(Task-based Language Teaching，簡稱TBLT)是20世紀80年代興起的一種強調“做中學”(learning by doing)，基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑，是一種把語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的教學方式。自其誕生之日起，不同的語言學家和語法教育家對“任務”給出了不同的定義。盡管第二語言習得研究和外語教學法研究對任務的定義說法不一，但是任務作為課堂教學的一種活動應該有其基本的和統一的定義(徐曉晴，2004:137)。正如Ellis所說，任務應該有其基本的共同點，即任務都涉及語言的實際運用，要求學習者使用語言，強調意義，解決交際問題;任務應該用來給教師和學生提供真實的語言信息，幫助學習者更好地學習和運用語言;任務的結果是對任務的執行和完成給予及時的反饋。

由此可見，任務驅動型教學中對任務的定義已經從“教學任務”向“現實任務”轉變。任務由四部分組成:任務的目標，構成任務內容的輸入材料，基于這些材料而設計的各項活動，以及對任務的評價。筆者將從教師輸入切入探討筆譯課任務驅動型教學模式，探討在任務驅動的筆譯課堂上教師的輸入的度、量、模式對學生學習積極性與效果的影響。

三、相關調查問卷

研究工具主要是學生對所任課教師的總體評價和問卷調查表，采用問卷法和面對面的采訪。自編問卷分為兩個部分，第一部分為被測試者的個人信息。第二部分是對筆譯課堂的態度，共有20題。題目主要涉及四部分內容:1至5題主要調查學生對英語的態度，以及普遍教師的授課方法，6至9題主要是調查學生對筆譯課堂的評價與原因，10到18題涉及筆譯課教師及學生的輸入與輸出，最后部分19、20題是對筆譯課的意見與建議。

筆者的調查對象為廣西國際商務職業技術學院2008級商務英語專業、涉外事務管理專業及國際商務交際專業的學生。共發問卷253份，全部收回，其中有效問卷為248份。

調查步驟:由筆者與所任課教師取得聯系后，在課堂上親自完成。受試者不得討論，不得參考他人，獨立完成。

1.對筆譯各方面能力重要性的調查

A.教師的指導?搖?搖?搖?搖B.英語語言能力C.科普知識?搖?搖?搖?搖D.動手實踐?搖?搖?搖?搖E.其它

2.筆譯課堂所占時間比例的調查

3.調查對象希望在筆譯課堂上所用時間比例的調查

四、筆譯課堂中任務驅動型教學模式與教師輸入的關系

從表2可看出，現在的筆譯課堂上教師的講解所占時間仍然位居第一，與表3對比可知，該項所占時間與調查對象希望所占的時間不成正比，更多的學生希望能在討論交流及動手練習上多花時間。筆者后來對進行過問卷調查的一些學生進行過訪談，既然教師的講解仍然占大部分時間，那么教師的講解主要關于什么內容?高達95.25%的被采訪學生認為教師的講解大多還停留在解釋語言點上，即與任務驅動型教學中的輸入不相符合。任務型教學所要追求的效果并不是單純的語言水平的提高，任務型語言教學的倡導者認為，掌握語言的最佳途徑是讓學生用目的語做事情，即完成各種任務。當學習者積極地參與用目的語進行交際的嘗試時，語言也被掌握了。當學習者所進行的任務使他們當前的語言能力發揮至極點時，習得也擴展到最佳程度(張靜，2007:17)。從整個過程可以看出，即使對于語言專業的學生，在完成任務的過程中，語言也只是作為一種輔助工具，而要完成的是以實際生活中出現的情況，利用自己的語言知識和溝通能力去解決問題的過程。從表1可看出，學生普遍認為，在筆譯所需要的各種素質中，動手實踐能力占第一位，綜合表1，2可得出，現階段的筆譯課堂中教師的授課重點仍停留在講解語言點上，而并沒有將語言看作一個途徑，沒有實現任務驅動型的完全轉變。

筆者認為，在任務驅動型教學模式下的教師輸入，并不僅僅是提供一個高質量的語言輸入環境，還包括對任務本身內容的輸入。在問卷最后一題對筆譯課改進建議中，有1.21%的被調查者認為筆譯課上的內容與社會實際相脫節，導致對筆譯課興趣不高。盡管提出這樣要求的學生比例不高，但問題也不可小視?；氐降?個問題:“在大學階段到目前為止所學的英語課程中，您覺得印象最深刻的是?”95.24%的學生的回答是商務英語函電，原因是感覺很實用。因此，教師的輸入也應該與學生專業相掛鉤，應多多體現學生的專業性。

五、對高職院校英語專業筆譯課堂建設的思考

筆譯課堂與綜合英語課堂不同，它教授的并不是語言基礎，但卻離不開語言基礎。而且語言基礎的好壞直接影響翻譯水平的高低。因此，直接從傳統型的教學方法向任務驅動型過渡，對于基礎不太好的高職學生來說，并不是一件容易的事。但我們可以嘗試著循序漸進地完成這個轉變。根據英國語言學家Willis提出的任務型教學的三個步驟:前任務、任務環和后任務(Willis，1996:45)和學生的具體情況，筆譯課堂也可設計為翻譯前階段、翻譯中階段和翻譯后階段三個環節。在翻譯前階段，教師的主要作用在于布置任務、明確要求及講解語言點。在翻譯中階段，教師將翻譯任務分配給各人(或各小組)，讓大家互相討論的過程中解決問題。翻譯后階段主要用于幫助學生鞏固和表達翻譯內容。如《實戰商務英語翻譯》中第三單元“Business Card”的翻譯，我們就可根據單元內容特點分階段設計內容。

翻譯前任務:每位學生各自準備一張中文名片(真實使用的名片)，在教師講解之前試著將之翻譯成英文，并找出相應的語言難點。

翻譯任務環:在教師講解完語言點后，再試著將名片重新翻譯。

翻譯后任務:請兩、三位學生用英文講解自己翻譯的名片，以及重要語言點的翻譯。

六、結語

翻譯的最終目的是運用語言解決實際問題。通過翻譯，學生可以完成從語言輸入到輸出的整個過程。合適的教學模式不僅可以使學生的語言輸入輸出得到提高，而且可以真正實現用語言解決現實問題的目的。任務驅動型教學法是培養學生素質的現代教學方法，它適應現代高職學生的學習狀況，不但有利于鍛煉高職學生的語言輸出能力，而且能提高其語言實際應用能力。對于該教學法在筆譯課堂上的成熟運用，還需要廣大教師的共同探討與努力，在教材編排上設計出更為合理的翻譯任務，讓學生通過翻譯來提高自己各方面的綜合能力。

參考文獻:

[1]Willis，J.A Framework for Task-based Learning[M].Longman Limited，1996:45.

[2]徐曉晴.從任務型教學理論看第二語言習得和外語教學[J].蘇州科技學院學報，2004，(4).

[3]張靜.高職英語任務型語言教學模式的構建與應用[D].華東師范大學，2007.