在能力提升中養(yǎng)成閱讀習(xí)慣

編者按:當(dāng)下的語文教學(xué)，總有許多似是而非的問題困擾著數(shù)以萬計(jì)的語文教師。比如，人人都說語文教學(xué)要注重閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，卻又始終沒有哪個權(quán)威機(jī)構(gòu)或權(quán)威人士，能給這閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)確立一條精準(zhǔn)的、具有可操作性的具體路徑。再如，對于文本深度解讀，支持者視其為語文教學(xué)應(yīng)該追求的理想模式，觀望者視其為諸多流派中相對時髦的一個分支，反對者視其為生拉硬拽、脫離具體學(xué)情的無限拔高。凡此種種，都在一定程度上影響著語文教學(xué)改革的發(fā)展方向和發(fā)展成就，更在較大范圍內(nèi)影響著語文教師教學(xué)理念的養(yǎng)成，影響著宏觀的教學(xué)理論研究和微觀的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。

本期將從相對宏觀的理論研究出發(fā)，共同探討語文閱讀能力培養(yǎng)與文本深度解讀間的諸多問題。我們的目的，不在于提供標(biāo)準(zhǔn)答案，而在于借助這些來自教學(xué)一線的思考，為更多同行搭建深入探究的平臺，使日常教學(xué)行為和教科研活動形成一個緊密結(jié)合的整體。

思考篇:什么是語文教學(xué)中的“深度解讀”?

劉祥:日前，在浙江杭州舉行的一次全國性語文教研活動中，與會代表們針對小學(xué)語文公開課中的文本深度解讀現(xiàn)象展開了激烈辯論。有人主張，小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該重在幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，無需過分挖掘文本本身的深刻意義;有人認(rèn)為，文本深度解讀本身，就是培養(yǎng)一種良好的閱讀習(xí)慣，是應(yīng)該且必須讓孩子們掌握的閱讀方法;又有人以為，文本的深度解讀，需要以豐厚的生活積淀為基礎(chǔ)，小學(xué)生的閱歷較淺，組織他們深度解讀文本，并不能夠真正幫助他們形成應(yīng)有的世界觀，只能培養(yǎng)一種空談;還有人宣揚(yáng)，孩子的天性單純善良，一篇課文固然可以解讀出深刻含義，但對孩子而言，還是應(yīng)該讓他們多感受生活美好的一面，少去挖掘那些沉重與沉痛的東西……凡此種種，體現(xiàn)的無不是當(dāng)下對語文教學(xué)的一種認(rèn)知。面對這繽紛且雜亂的語文教學(xué)觀，我想我們有必要首先圍繞著語文教學(xué)中的“深度解讀”這一焦點(diǎn)問題略作探究。

以我淺見，所謂的深度解讀，并非一定指向那種超越于一般人的理解范疇之外的解讀，而僅僅是針對文本“淺閱讀”行為所進(jìn)行的某種療救。“深度”二字所強(qiáng)調(diào)的，是非平面性、非線性，即不以一元思維或簡單的二元對立思維模式為解讀文本的主要思想，而是能夠?qū)⑽谋痉胖迷谙鄬V闊的文化背景中，運(yùn)用多種思維模式，不斷變換視角審視文本的作品意義、作者意義和讀者意義。對一般性閱讀行為而言，深度解讀需要讀者擁有較為豐厚的個體學(xué)養(yǎng)和相對寬廣的知識面;對語文課堂教學(xué)而言，深度解讀則需要將學(xué)生放置在文本解讀的主體位置上，教師不能越俎代庖，用自己的解讀代替學(xué)生，而是要最大限度激活學(xué)生的思維，通過教師的精心預(yù)設(shè)和隨時生成，引導(dǎo)學(xué)生一步步走進(jìn)文本內(nèi)核，去發(fā)現(xiàn)初讀時沒有發(fā)現(xiàn)、沒有思考的問題。深度解讀和適度解讀間，并無必然的沖突，深度有時可以等同于適度。衡量深度是否適度的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該是學(xué)生的思考和發(fā)現(xiàn)是否屬于“水到渠成”。

不知幾位怎么看這個問題?

蘭國祥:首先得搞清楚一個問題，誰在深度解讀?我所見到的有著所謂深度解讀的語文課堂，大部分是教師在傳達(dá)著自己的文本深度解讀結(jié)果，學(xué)生只是在接受教師的深度解讀。這樣的深度解讀，我以為還不如多讓學(xué)生自己閱讀好。

然而我以為語文教學(xué)是應(yīng)該要有深度解讀的，我所希望的深度解讀如下:

第一，教師應(yīng)該尋找到自己文本深度解讀的思維過程。日常教學(xué)中，許多教師都只是根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)在解讀文本。拿到一個文本，首先想怎么讀出它的深度;讀出之后，再想用什么方法把結(jié)果告訴學(xué)生;最后一個環(huán)節(jié)是引導(dǎo)學(xué)生走到教師所要的結(jié)果上。其實(shí)文本深度解讀，是需要教師自己去尋找一個思維解讀過程的，只有這樣，教師才能給學(xué)生一個文本深度解讀的思維之路，讓學(xué)生在這條路上前行。

第二，教師要能夠在課堂上展露出自己文本深度解讀的思維過程。比如，教學(xué)《故鄉(xiāng)》時，先告訴學(xué)生小說寫作經(jīng)常會用對比手法，大家讀小說的時候有沒有注意到文中的對比呢?今天我們讀魯迅的小說《故鄉(xiāng)》，大家有沒有注意到文中通過對比而表現(xiàn)出的“變”呢?文中有哪些變呢?文中的“我”對這些“變”是怎么看的呢?我以為這些就是在展露教師深度的思維過程。下次上小說課，老師還這么問，經(jīng)過多篇小說教學(xué)之后，學(xué)生就會關(guān)注到小說中的對比，并在對比中深入解讀文本。

第三，不要求學(xué)生都達(dá)到教師所解讀的深度，只要教師領(lǐng)著學(xué)生走在了深度解讀的路上就可以。因?yàn)橛绊懳谋旧疃冉庾x的因素是多方面的，比如生活背景、閱讀經(jīng)驗(yàn)等，都會左右閱讀所達(dá)到的深度。這些都不是靠教師的一兩堂課能讓學(xué)生抵達(dá)的。

張桂玲:談到文本深度解讀這一問題，我想到了莫言先生在淄博讀書節(jié)“文化大講堂”中所提到一個觀點(diǎn):“曖昧的價值使作品更豐富。”我認(rèn)為，因?yàn)槲谋颈旧泶嬖诘亩嗔x性，文本解讀也宜給學(xué)生留出一個“曖昧”——多元化的空間，不宜把學(xué)生的思維限制在一個狹窄的空間里。要讓學(xué)生明白，一部文學(xué)作品，一個人物，放到特定的生活背景下可以那樣去解讀，但是放在不同的時代，對于不同的讀者來說，就會有更多的解讀可能。

對于學(xué)生來說，同樣一篇文章，同樣一個問題，性格、興趣、生活環(huán)境、成長經(jīng)歷不同，大家自然有不同的看法。由此看來，讀書實(shí)際上就是讀自己。閱讀是一種各取所需的個性化行為，所以，應(yīng)該給學(xué)生留出一個足夠大的自由空間，先讓學(xué)生自主獲取文本的意義，允許學(xué)生對文本有多元化的價值取向和理解。當(dāng)然，深度解讀講究從文本的不同側(cè)面來解讀，但要有界，這個界就是原則問題，不管做什么，怎么做，都不能違背了原則。要做到讓學(xué)生高質(zhì)量地深度解讀，教師就要引導(dǎo)學(xué)生從生活的真實(shí)出發(fā)，用正確的觀點(diǎn)來看待作品，形成自己獨(dú)特的看法或理解。最終，才能夠抵達(dá)這樣一種境界:讀出作者，讀出自己，讀出文字背后的多層意蘊(yùn)。

探究篇:如何處理深度解讀與閱讀習(xí)慣養(yǎng)成間的關(guān)系

劉祥: 在深度解讀這一問題的認(rèn)知上，比較容易形成共識。是的，深度有界，深度解讀的主體必須是學(xué)生。教師在深度解讀的過程中，只能起到引導(dǎo)和示范作用，而不能用自己的解讀取代學(xué)生的主動思考和積極發(fā)現(xiàn)。不過，需要注意的是，這些都是理論上的認(rèn)知，一旦置身于具體的教學(xué)活動中，要想精確把握深度解讀的限度，還有很多問題需要進(jìn)行深一步的研討。比如，如何讓深度解讀成為一種良好的閱讀習(xí)慣?是否所有的文本都需要進(jìn)行深度解讀?如何解決深度解讀中教師深度與學(xué)生深度間的情智落差?我想，這些都是值得我們深入研究的內(nèi)容。

我始終認(rèn)為，面對一個能夠挖掘出多元意義的文本時，能夠讀出教學(xué)參考資料之外的意義，這本身就是一種能力，也是一種應(yīng)有的閱讀習(xí)慣。作為語文教師，非但要自己不迷信書本，更要引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，學(xué)會發(fā)現(xiàn)文本的多元價值。教師應(yīng)該有意識地將多元解讀納入日常閱讀教學(xué)活動中，幫助學(xué)生逐步學(xué)會變換角度思考問題。如此，日積月累，學(xué)生在面對文本時，才能夠積極開動腦筋，以研究的姿態(tài)閱讀文本，不至于形成盲目迷信或盲目拒絕。

張桂玲:我認(rèn)為，文本解讀與學(xué)生閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)屬于同一問題的不同方面，二者是相輔相成、密切相關(guān)的，不可截然分開來談，也不存在孰重孰輕的問題。作為教師，應(yīng)首先練就解讀文本的硬功夫，并能根據(jù)小學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、心理、年齡等實(shí)際情況，培養(yǎng)他們良好的閱讀習(xí)慣。同時，力求通過多種渠道和方式，提升其閱讀品質(zhì)。至于對文本的解讀，怎樣才算是達(dá)到了應(yīng)有的深度，也應(yīng)以學(xué)生為標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)生在文本解讀過程中所能達(dá)到的深度，在很大程度上取決于他的閱讀能力，而閱讀能力的核心因素則是理解力。理解力是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效益的重要指標(biāo)，它包括以下幾個方面:整體思考的能力、洞察問題的能力、想象力、類比力、直覺力、解釋力。

學(xué)生對文本理解力的形成，有賴于良好閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)。這不但需要在大量閱讀、多方涉獵的基礎(chǔ)上，學(xué)會博觀約取，而且需要有意識地養(yǎng)成邊讀邊思考、不動筆墨不讀書、擅長使用工具書、善于積累等閱讀習(xí)慣。比如不動筆墨不讀書，就可以從以下幾個方面著手:一是遇到不明白的地方，養(yǎng)成在書上做記號或者寫批注的習(xí)慣;二是做讀書摘錄，將文中優(yōu)美的詞句、片段隨時摘抄下來，并加以歸類;三是將讀過的內(nèi)容進(jìn)行縮寫、續(xù)寫或者寫出讀后感，養(yǎng)成邊讀邊思考的習(xí)慣，提升思考力和判斷力。如此日積月累、持之以恒方可有效地提高自身的理解力。理解力提高了，對文本進(jìn)行深度解讀的問題，自然也就迎刃而解了。

楊愛華:當(dāng)學(xué)生需要在課堂上閱讀某一文本時，編者和教師的閱讀意義已經(jīng)介入其中，于是學(xué)生就會在編者和教師的引領(lǐng)下，進(jìn)行學(xué)習(xí)性閱讀，這種文本的閱讀又會派生出多層意義。一是指導(dǎo)學(xué)生盡可能貼近作者所賦予文章的既定意義，要給學(xué)生提供原生態(tài)的閱讀空間，由學(xué)生自主獲取文本的意義;二是借助文本訓(xùn)練學(xué)生對類似文本的閱讀技能，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣和能力，比如引領(lǐng)學(xué)生探討文本運(yùn)用的表達(dá)形式，學(xué)生自我嘗試運(yùn)用，養(yǎng)成邊讀邊想的習(xí)慣和邊讀邊批注的習(xí)慣;三是展示學(xué)生的原生態(tài)閱讀成果，加入教師和編者的閱讀理解，使學(xué)生達(dá)到對文本意義的拓寬和深化，支持多元化的人文價值取向或達(dá)成共識，認(rèn)可和發(fā)展學(xué)生的原生態(tài)閱讀成果和水平，這是閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)。在加入編者和教師的閱讀理解時，需要依據(jù)學(xué)生實(shí)際閱讀水平進(jìn)行篩選和確定傳達(dá)方式，過于深度的解讀是拔苗助長，過于膚淺的解讀是重復(fù)無效，只有適度最好。這個“度”就是學(xué)生當(dāng)下的閱讀水平或稱最近發(fā)展區(qū)。

那種認(rèn)為小學(xué)語文教學(xué)重在幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，無需過分挖掘文本的深刻意義的觀點(diǎn)，其問題在于，它把幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣與挖掘文本的深刻意義對立起來思考了。其實(shí)，挖掘文本的深刻意義沒有什么不妥，因?yàn)榻處熢趥湔n的過程中思考得越深入越好，角度越廣越好，只有這樣，當(dāng)面對學(xué)生的閱讀時才會運(yùn)籌帷幄，有效引領(lǐng)。優(yōu)秀教師與普通教師解讀的深度是不一樣的。備課，不要拒絕深度解讀;上課，應(yīng)有所取舍。

實(shí)踐篇:在深度解讀與習(xí)慣養(yǎng)成間建構(gòu)和諧

劉祥:誠如兩位老師所言， 小學(xué)語文教學(xué)中的文本深度解讀與閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，本不應(yīng)該對立起來思考。換而言之，將二者對立起來，本身就不是一種良好的思考習(xí)慣。很多時候，我們在面對一種自己尚未理解或尚不能接受的事物時，總習(xí)慣運(yùn)用二元對立的價值判斷，缺乏平心靜氣的分析，更缺乏廣闊視野下的多元審視，這樣，我們得出的結(jié)論，往往總是過于主觀片面。

回到小學(xué)語文文本深度解讀與閱讀習(xí)慣培養(yǎng)這一話題中，如果我們跳出先入為主的思維局限，自然會發(fā)現(xiàn)這樣一些問題:有些深度解讀，是超越了學(xué)生理解力之外的無限拔高;有些深度解讀，只是教師教研成果的展覽，只把學(xué)生當(dāng)做觀眾;有些深度解讀，完全是脫離教材的另起爐灶……這些，都絕不是教學(xué)意義上的深度解讀，而是掛深度解讀的招牌，出售假冒偽劣產(chǎn)品。小學(xué)語文教學(xué)中真正的深度解讀，必然是建立在學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)之上的深度。這深度，是學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、合作探究捕捉出來的，是原本沒有讀出、沒有想到，但經(jīng)過合作探究、經(jīng)過教師的適度點(diǎn)撥之后“妙悟”出來的。在這“妙悟”過程中，學(xué)生不僅知識技能得到了提升，閱讀習(xí)慣也得到了培養(yǎng)。

楊愛華:文本的解讀深度由于受閱讀者本身生活閱歷、知識積淀程度的影響，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與教師都存在著巨大差異，不可一概而論。不論教師還是學(xué)生，都應(yīng)該在各自的文化視野和基礎(chǔ)上，對文本進(jìn)行深度解讀。教師的作用和教學(xué)的意義在于引領(lǐng)學(xué)生在各自的基礎(chǔ)上進(jìn)行深度解讀。那樣師生才會各有所獲，各自成長。

至于有人認(rèn)為，應(yīng)該讓學(xué)生多感受生活美好的一面，少去挖掘那些沉重與沉痛的東西，我覺得這種觀點(diǎn)涉及多重意義。一是學(xué)生的年齡特點(diǎn)，這里指的應(yīng)該是低段的小學(xué)生;二是所選取文本具有反映不良社會現(xiàn)象和揭示道德淪喪價值意義的教材;三是對這類文本不宜深度解讀。其實(shí)，這些意義是不應(yīng)該攪在一起來談的，無論選材還是教學(xué)過程中，中低段小學(xué)生都不宜閱讀和接觸具有負(fù)面影響的文本和現(xiàn)象。假如選取了此類文本，也應(yīng)該由學(xué)生的年齡和心理特征來決定教師深度解讀文本后的教學(xué)操作。

張桂玲:解讀文本，要先“入乎其內(nèi)”，然后方可“出乎其外”。進(jìn)入文本，要關(guān)注其歷史背景;跳出文本，則要結(jié)合當(dāng)下的時代環(huán)境。同時，要特別留意文本中的“言”與“意”，學(xué)會用第三只眼看文本——睜開心靈的眼睛，去觸摸、體味文字背后的豐富意蘊(yùn)。朱光潛先生在《談文學(xué)》中指出:“欣賞文學(xué)作品，只顧及言與意中的其中一方面，都是低級趣味的。”可見，由言及意，言意并重，是解讀文本的必由之路。

學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是閱讀文本的起點(diǎn)，它包括思想、意志、經(jīng)驗(yàn)和技能等。學(xué)生的理解，總是從自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)開始。在解讀文本時，他們往往會因?yàn)檎J(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異性，而出現(xiàn)深淺不一的現(xiàn)象。教師應(yīng)善于幫助每個學(xué)生從他們自己的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，實(shí)現(xiàn)與文本的融合。所以，對于同一文本，解讀的深度并沒有固定的標(biāo)尺，或者說，標(biāo)尺就是學(xué)生。

比如，同一文本《媽媽的愛》(人教版五年制第四冊)，詩中所描寫的諸如“有一個很熱很熱的夜晚/我從夢中醒來/媽媽正給我扇著扇子/汗水卻濕透了她的衣裳/啊!媽媽的愛是清涼的風(fēng)”之類的詩句，對于一個從未享受過母愛的孩子來說，他對文本的理解與其他孩子一定是有著很大差別的。教師若一味強(qiáng)求深度而忽視了學(xué)生個體生活經(jīng)歷的差異，無疑是不合理的。

結(jié)束篇:在能力提升中養(yǎng)成閱讀習(xí)慣

劉祥:感謝三位老師參與本期話題的討論。如果用一句話來歸納三位的共同觀點(diǎn)，我想，最適宜的應(yīng)該是“深度有界，界在適度;習(xí)慣養(yǎng)成，重在自主”。

為了討論的方便，今天的話題中，我們沒有對深度解讀和閱讀習(xí)慣養(yǎng)成進(jìn)行類別鑒定。嚴(yán)格意義上說，這是兩個擁有少量交集的非同類概念。其中少量的交集部分，正是我們語文教學(xué)活動所研究的內(nèi)容。讀者朋友在閱讀這部分文章時，一定要注意把握“語文教學(xué)活動”這一話語基礎(chǔ)，只有把握住了這點(diǎn)，才能理清課堂教學(xué)中的深度解讀與閱讀習(xí)慣培養(yǎng)間的相互包含關(guān)系，才不至于混淆了教師個體閱讀和教學(xué)行為中的閱讀引領(lǐng)間的本質(zhì)差異。

最后，讓我們把視線重新鎖定在小學(xué)語文課堂教學(xué)活動中。可以肯定地說，我們贊賞那種旨在培養(yǎng)學(xué)生積極主動的思維意識的深度解讀，正是這樣的拓展性解讀，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會思考，學(xué)會發(fā)現(xiàn)，促使教師精心構(gòu)設(shè)自己的課堂，推動著學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，并最終貫徹落實(shí)語文教學(xué)關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展需要的終極目標(biāo)。

(本欄責(zé)編 朱亞娟)