例說導學案設計中的“偏\\過\\疏\\失”

文章編號:1005-6629(2010)09-0016-02 中圖分類號:G633.8 文獻標識碼:B

當課改步入縱深的時候，原有的教學方法運用、乃至教師的課堂生存等諸多活動已日新月異，其中一個顯著的標志就是，以引導學生自主學習的新型“導學案”正逐漸替代教師課前精心預設的傳統“教案”。然而，在日常調研和參與優質課評比活動中，筆者發現不少教師在“導學案”設計和使用過程中存在著一些問題，現選擇其中部分例析如下:

1目標設計偏于繁雜

學習目標依教學內容與學情確定。學習目標應明確、具體、量當，且實用。一節課僅45分鐘，不可能“面面俱到”，因此，學習目標應是相當“有限”的。少則得，多則惑。能否認識到這一點對真正提高教學效率是至關重要的。

案例1:在九年級化學“二氧化碳和一氧化碳”第一課時導學案設計中，教者從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度共確立了以下9個學習目標:

1.1知識與技能

(1)認識二氧化碳，知道其重要的化學性質，物理性質和主要用途。

(2)懂得設計實驗來驗證物質性質的方法。

(3)學會對實驗中的現象進行分析并得出結論的方法。

1.2過程與方法

(1)通過觀察演示實驗的現象，培養學生分析和解決問題的能力。

(2)通過學生設計實驗驗證二氧化碳的性質，培養學生的實驗設計能力。

(3)經過親自動手實驗，學生懂得二氧化碳可以與水反應生成碳酸。

1.3情感、態度與價值觀

(1)通過對二氧化碳的密度以及水溶性進行實驗設計，培養學生的問題意識及嚴謹的思維。

(2)通過用紫色石蕊試紙來進行實驗探究，學生親自參與到知識的形成過程中，獲得成功的喜悅和對化學學習的持續興趣。

(3)通過二氧化碳的用途和對生活環境的影響，學生感受化學就在他們身邊，增強學生對社會問題的關注。

粗略統計，以上設計中，字數達到273個，抽象目標達到5個。顯然，這樣的目標設計對于九年級的學生來講，既不便于他們明確具體的學習任務，也不利于他們掌握本節課的知識內容。即便是教者，本身也不易抓住本節課的教學主體，做到課堂上教學內容重點突出、難點突破。而在進行過程與方法、情感、態度與價值觀目標設計時，教者將教學目標與學習目標混雜在一起，沒有很好的把握住行為動詞的主體，說明教者主觀仍沒有從“以師為中心”走向“以生為中心”，實現從“教案”到“導學案”的真實轉變。

回眸再看，上述知識與技能目標中的(2)、(3)和過程與方法中的(1)形如“膠水”，無論哪節課都可以粘上一點。廣義“知識”常分為兩大類:外顯的知識;隱含的經驗類知識。前者，可以言傳;后者，難以言傳，多為意會。“情感態度和價值觀”多屬隱含的經驗類知識，是教學的“長期目標”和“隱性目標”，只能融入、滲透在教學之中。筆者認為，在制定教學目標時，不必硬性要求每一節課都要寫出一定數量和須達到的“情感態度和價值觀”。若形式主義地貼太多的標簽，實際教學也必然無法高效。

2活動設計過于多密

課堂活動是教學體現課標精神的有效載體，是新時期課堂教學的主體要素。在這種背景下，積極設計豐富多彩的課堂活動，并利用課堂活動達成教學目標，已成為廣大一線教師的追求。

案例2: 對“二氧化碳性質探究”課題設計教學，教師先后設計了二氧化碳氣體的傾倒、水溶性探究、與水反應(醋酸滴花、清水澆花、氣吞紫花、熱風吹花)、與石灰水反應……等11個實驗，力求實現每個(有時多個)實驗對應二氧化碳一種性質，以突出新課程所倡導的探究主旨和意蘊。

一節課完成11個實驗，相當于平均每4分鐘1個實驗探究，如此高頻，必然使較多實驗淺嘗輒止，頻于動手而疏于動腦，導致實際探究留于形式浮于表面無法深入。也許這樣的課堂看似熱鬧，學生看似在不斷活動，但缺少充裕的時間探索和在活動中感悟，其實際教學的效果仍令人擔心。

注重課堂活動的實效性，應是課堂活動設計的著眼點。因此，課堂活動的設計一定要走出以下誤區:一是只追求形式，忽視內容、忽略教學目標;二是活動開展過多過濫，削弱了知識本體的學習;三是形式單一，不能根據教學內容設計適當的活動形式，要么“把講授進行到底”，要么“全部實驗大演練”。

從教學實踐來看，一節課的活動環節一般以不超過3-4個為宜，應讓每一個活動環節都占有相應的課堂時間，這樣才能讓學生比較充分地活動、積極思維并發表意見，避免走過場，真正讓學生獲得體驗。

3方案設計疏于科學

設計探究性實驗要有科學性。在實驗方案設計時，教師必須整體把握探究目的、內容、方法和要求的內部聯系，準確認知課程標準及教材各級主題之間的聯系，分析學生的已有經驗，做到符合教材的整體邏輯，貼近學生實際，體現教學過程的內在完整、合理和可操作的教學邏輯。

案例3:上述二氧化碳性質探究教學中，教者設計的“熱風吹花”:取一朵用紫色石蕊試液浸泡過并晾干的紫花，先滴入幾滴水，再放入盛滿二氧化碳的集氣瓶中，取出用電吹風吹干。教者意欲通過吹干后紅色恢復為紫色這一現象，要求學生一步分析得出碳酸分解的結論。

化學實驗得出結論的方法，概括起來主要有比較和分類、歸納和概括等，而這些方法均需以已有知識為基礎而發生關聯。試問，倘若根據學生此前已有的知識與經驗(關于酸性質的知識存儲幾乎沒有)，僅以此實驗，學生能直接分析并獲知碳酸不穩定在加熱情況下會分解成二氧化碳和水這一結論嗎?

分析上述實驗方案設計欠科學的深層原因是，教師更多的是從自身掌握的知識和經驗(知道碳酸易分解)出發，而非從學生的最近發展區入手設計。基于不同知識背景，教師的思維或許是單通道的，而學生的分析則可能多為發散的。倘若我們的教學總是不自覺地重復這樣的實驗，必將人為造成學生思維渠道狹窄，思考失于理性、縝密和科學，導致真探究逐漸演變為“偽”探究。

4情景設計失于人文

辭海中將“情景”解釋為，“景”指外界的景物，“情”則指由外界的景物所激起的感情。與此對應，化學教學情景就是指在化學教學中能夠激起學生學習積極性、激起他們探究興趣和求知欲望的各種景物。因教材而異創設合適的有意義情境是教學的重要環節。

案例4:在進行“溶解度”第一課時設計時，教師設計了這樣一個動腦快速搶答環節:在10 g水中:(1)加入1 g NaCl充分溶解，得到溶液多少克?(2)加入2 g NaCl充分溶解，得到溶液多少克?(3)加入5 g NaCl充分溶解，得到溶液多少克?

對上述設計問題而言，學生心里非常清楚，老師所設計的問題不會類似“1+1=2”那樣簡單，大多數學生也已猜測到“當氯化鈉的量加入到一定質量時，其不能全溶于10 g水中”，而教師卻為了引出飽和溶液和不飽和溶液的概念，硬要每個學生跳入陷阱說出具體數值。處于此“套”中的學生心智明顯被壓抑，你又怎能期待他們激起好奇心和引發探究的樂趣?顯然，這樣的設計不僅有悖人文，而且也違反了以生為本的教學真諦。

若將上述的動腦快速搶答改為以下學生的實驗探究設計:在10 g水中，分別加入1 g NaCl和2 g NaCl充分攪拌，觀察溶解情況。然后設問:若加入5 g NaCl，情況又如何呢?此時，學生會很自然地由認識中的“當前狀態”過渡到“目標狀態”，對可能情況產生猜測，接著，在猜測的基礎上再次進行學生實驗，進入探究中的驗證階段。整個過程的學習因發生在有意義的情景而有效，而此情景中呈現的知識，必然會自動激發學習者的認知需求和興趣動機。

無論是從理論層面還是從實踐層面，“導學案”可能都具有本然的缺陷或不足，需要在未來實踐中不斷修正和豐富。而實踐中，教師的專業素養是影響“導學案”設計的至關重要的因素。這就需要我們教師通過不斷學習和研究來提高自己的教學水平和藝術，在此基礎上做到“知”與“行”相統一，不斷設計出有創意、有思想、既優質又高效的課案。