論發展性教學評價在眼鏡專業教學的應用

摘 要: 發展性評價，是指評價不再僅僅是甄別和選拔學生，而是促進學生的發展，促進其潛能、個性與創造性能力的發揮，使每一個學生具有自信心和持續發展的能力。本文從眼鏡專業的綜合訓練課程中的教學模式分析，得出發展性評價中的多元、發展的評價理念來進行教學評價改革的必要性，通過該評價改革在專業實訓課程的具體實施，充分體現了這一評價模式的優越性和在我專業綜合訓練課程中的可行性。

關鍵詞: 發展性教學評價 眼鏡專業教學 應用

教學評價改革因教學模式的改革應運而生，在這里先對眼鏡專業的綜合訓練教學模式作簡單的介紹。

這種教學模式是眼鏡專業課程的一大特色，例如《驗光綜合訓練》、《定配綜合訓練》、《角膜接觸鏡知識與驗配二》等新舊課程，都是開設在實習前最后一個學期，一方面，學生已經有了《驗光學》、《眼鏡裝配》、《接觸鏡》等專業課程學習的基礎，另一方面，即將到企業實習，從學到用必須有個過渡連接，而綜合訓練課程就正是運用情景教學、模擬公司、理實一體化等教學方法引導學生，在設定的企業模式環境下，積極運用和發揮所學知識和技能，使其今后能夠更快更好地投入到企業工作中。正是由于綜合訓練的教學模式采取模擬公司崗位分配、情景設置仿真實習，以及技能環節程序化等方式開展教學，那么就需要一個配套的、促進教學目標達成的教學評價方法，于是發展性教學評價在課程中的應用就有了必然性和可行性。

發展性教學評價是指一種以促進評價對象發展為根本目的的、重過程、重評價對象主體性的教學評價。它具有反饋調節、展示激勵、反思總結、記錄成長、積極導向的功能。在專業綜合訓練課程中，發展性多元評價的具體實施體現了發展性教學評價的強大功能。

一、評價目的多元化，促進學生個性發展

多元智能理論，強調每個人的智力各有特色，每個學生都是獨特的個體。因此，教師應特別注意多用幾把尺子去衡量學生，教育教學活動的開展都可以為不同學生制定不同目標，提供不同選擇，力求使每一位學生各取所需、各盡所能，在原有水平上不斷得到發展和提高，也就是發展性評價為學生的發展為根本目的的理論依據。

專業綜合訓練課程中由始至終貫穿模擬公司崗位實習的模式，例如《驗光綜合訓練》課程，從接待銷售、驗配檢查、驗配指導到售后復查等設立不同的責任崗位，而每一個崗位要體現各自不同的理論知識和技能的掌握與應用，它們之間是既有區別又有聯系的。因此，每個崗位的評價目的就要依據其具體特點來制定，包括知識的理解、技能的掌握和情感的獲得。例如，接待銷售，需要熟悉眼鏡片、眼鏡架的分類、特性、優缺點等理論知識，良好的溝通能力的技能，注重熱情誠懇的工作態度;而眼部初步檢查，則需要熟悉眼屈光知識、簡單的眼部疾病、驗配禁忌癥等知識，操作裂隙燈、角膜曲率儀等儀器的技能，注重細心專業的工作態度;驗光試戴，則需要熟悉驗光原理知識、驗光操作、驗光儀使用等技能，注重嚴謹認真的工作態度;售后客服，需要熟悉常見處方分析、眼鏡正確使用等相關知識，溝通、調教、檢查等技能，注重負責任、有耐性的工作態度，等等。

可見，每個人的分工崗位確定后就相當于他的評價目的也確定了，合理的分工既要符合學生的個性愛好，又要顧及其專業專長的方面，整個團隊還要考慮到人員間的全面性和協調性。因此，進行分組和崗位分工是本課程的第一個項目任務，要求學生要重視，說明分工后教學過程及個人評價就會有所區別，好的分工是后期學習進展是否順利和關系到每個組員考核成績的關鍵。

先由組員自己報崗，再由組長進行協調，最后定崗并開始進行第一次循環的輪崗系列教學活動。學生在各自崗位就按照不同的教學任務要求進行各自的理論及實訓的練習，并以不同的既定目標進行一次評價;同時，在此過程安排組與組之間合作的教學過程，相同崗位與不同崗位之間的學生，可以從不同的角度進行互相的二次評價。完成第一次輪崗工作后，學生根據各自評價情況自行崗位調整，開始第二輪系列教學活動，也就是模擬頂崗實習完成綜合訓練課程全程的考核項目。經過第一輪的練習和崗位的調整，學生普遍對自身崗位工作更加熟悉，也能發現自身原有的不足之處，在考核項目的過程他們都會針對各自不同的考核標準發揮自己更大的能力，提高成績。

二、評價主體多元化，換位思考，反饋調節

課程改變了由教師為評價主體的單一模式，建立了教師、學生個人和學生代表等多主體共同參與、交互作用的評價模式，加強了評價者與被評價者之間的互動，既提高了學生的主體地位，又促進了學生主動參與、自我反思、自我教育、自我發展，是積極、平等、民主的評價體系。綜合訓練課程中驗配過程的特殊性，使實現主體多元化具有必然性和可行性。無論是普通眼鏡驗配過程還是接觸鏡的驗配過程，都是人與人溝通的過程，被操作的對象不是死物，而是有實際主觀意識的人。也就是說，學生知識的熟悉，技能操作和分析能力都完全顯示出百分百的服務性和對人性，比如說，一個學生技能的操作，除了要評價其是否正確、規范，分析是否合理，還要評價其操作過程是否對被檢查者帶來不適感。

前者的評價主體除了教師，還有學生代表，這個代表可以是其他組同一崗位的同學，也可以是其他組的組長，學生代表的評價可以平等的角度和地位進行，使雙方在被評價和評價時通過一方展示、一方觀摩的方式達到知識和技能的再現加深和激勵進步的目的。而后者的評價主體則是被檢查的學生，學生自身作為技能操作的對象，這是眼鏡驗配有別于其他專業的特色，既然操作學生的技能水平會間接體現在操作對象的主觀感覺上，那么，被檢查學生參與到評價中擔當主體的做法，就成為必然而且非常重要了。而同時，這種評價的主體只是處于暫時的換位角色，也就是說，學生被檢查時的觀摩和感受會引起自身的反思總結，并在作出評價的同時潛意識地將自我要求提升至評價的標準，起到積極導向的作用。評價時的內容設置主要是兩方面，一是言語表達情況，二是操作過程的切身感受。見以下評分表。

角膜曲率儀檢查評分表——學生互評

接觸鏡試戴評分表——學生互評

三、評價內容和方式多元化，注重發展過程，促進學生自我學習

評價內容和方式的多元化是由評價目的多元化所決定的，也是符合該課程的特點——驗光或配鏡的全過程的程序性和多樣性決定能力體現的復雜性。程序性的崗位有點類似于流水線的工作，也就是組內各個崗位學生的工作任務得到的資料、數據與分析是相互聯系并對其他組員產生影響的。如問診資料的職業、年齡對銷售鏡片的類型有影響，鏡片類型對屈光檢查有影響，屈光檢查對裝配眼鏡有影響，裝配后的成鏡又對復診有影響等，環環相扣。評價就應該體現團隊在相互促進又相互制約的過程中，每位組員的發展變化情況，從每環評價的信息反饋團隊的優勢和不足，促進個體及整體的自我調整與進步。

正如上述的評價目的的制定，每個崗位任務所需的知識、技能與綜合素質都有所區別，那么，要得到準確的評價結論，就要針對各自的具體要求制定不同的內容和方式進行過程的評價。例如:接待，評價內容設置以口頭表達能力為主，其中包括對問診內容的、商品知識的掌握程度，以及口頭表達的準確性和專業性，而評價的方式就是面對面的交談，包括對學生及教師扮演的顧客進行;檢查與驗光，內容設置以各項相關檢查的操作和記錄為主，其中包括眼部初步檢查、角膜曲率數據檢查、屈光檢查的記錄分析等，而方式就是對裂隙燈、角膜曲率儀、綜合驗光儀等儀器的操作，包括模擬及真實情景的操作過程、數據記錄和分析;各項目內容都能體現學生的綜合能力和素質。可參見下面評分表格。

四、經過一個學期的評價實施的具體情況

一是成功，評價系統發揮著強大的作用并使教學效果大大提高。首先是由于團隊的模式進行組內及各組的相互評價，組員之間的關系包含著合作、協調，更包含著互相制約和監督，只要組內有某個崗位工作不到位或者出現失誤，就會直接影響其他崗位工作的準確性，以致整個團隊最終的成績也會受累，這就間接加強了相互促進的效果。其次，學生能在各自的優勢崗位上發揮所長，實訓的結論或分析受到其他組員的重視和認可，是不可缺少的，成就感的反饋調節作用很有效。在實訓的過程，甚至發現有個別出現失誤的情況也起到積極的作用。在一個角膜接觸鏡驗配的預定案例的實訓中，驗光員在角膜曲率檢查時測量誤差，導致計算接觸鏡基弧錯誤而從試戴環節開始受累，雖然組員間會有不滿的怨言，但是基于團隊的合作精神，全組學生開始共同完成余下的驗配程序，最終根據實際情況作出客觀的評估分析，提出正確的處理建議，并詳細地解答了復查的過程，這種遇到問題靈活處理的能力在以往的教學中是難得一見的，可以說不僅共同彌補了失誤，而且取得了不錯的成績。

二是不足，任何一種事物都不可能完美，對于一個評價系統，涉及的內容、項目、主體越多，里面可能出問題的情況就越多。其中比較突出的是學生作為評價的主體。由于學生的認知能力有限，對于由多元評價目的所引領的多元評價內容和方式的理解程度其實非常有限，因此，在評價時面對復雜變換的評價項目與評分標準就會經常出現不明白的情況，有時候需要教師費時解釋，有時候也不能排除存在著胡亂猜測評分的情況。另外，評價的準確需要客觀公正的態度，但是學生的主觀性通常都比較強，在評價時就難免會有所偏差，這種情況就需要教師花較大的功夫去重新調整各個評價主體之間分值的比例來取得較好的平衡。

三是單純的評價目的多元化，對學生給予了最大的優勢發展空間，但是卻忽略了各方面的全面發展，因此課程設置需要工序循環次數不少于三次，這樣在輪崗過程中才能夠同時顧及學生優勢以外能力的鍛煉。