體現(xiàn)學(xué)生的主體性,提高高三數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)的有效性

摘 要: 在高三復(fù)習(xí)教學(xué)過(guò)程中，面對(duì)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，教師可以考慮在教學(xué)中強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí)，變被動(dòng)為主動(dòng)，變要我學(xué)為我要學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。本文作者主要從三方面來(lái)實(shí)施:引導(dǎo)學(xué)生探究思考，加深他們對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解;引導(dǎo)學(xué)生討論，激發(fā)他們的求知欲望;把回顧反思的機(jī)會(huì)留給學(xué)生，做好解題總結(jié)工作。

關(guān)鍵詞: 高三數(shù)學(xué)復(fù)習(xí) 學(xué)生的主體作用 探究 討論

本學(xué)年伊始我接手了一個(gè)高三畢業(yè)班，班里的學(xué)生底子薄，能力弱，而且對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)也沒(méi)有什么信心。怎樣帶領(lǐng)這群學(xué)生順利完成高考復(fù)習(xí)任務(wù)，讓他們充滿信心地踏進(jìn)高考考場(chǎng)，成為我工作中一直思考的問(wèn)題。

我認(rèn)為在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的學(xué)是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的，高三數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)的主體是學(xué)生，只有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，才能保證高三數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)的成功。而能不能發(fā)揮學(xué)生的主體作用，教師起著決定性的作用。如何培養(yǎng)出學(xué)生的主體意識(shí)，使他們積極進(jìn)取、主動(dòng)求知，發(fā)揮他們學(xué)習(xí)的主體作用，我在教學(xué)中主要在以下幾個(gè)方面作了努力。

一、引導(dǎo)學(xué)生探究思考，加深基礎(chǔ)知識(shí)的理解

教師不能因?yàn)橛X(jué)得學(xué)生基礎(chǔ)差，就在課堂上對(duì)學(xué)生不放心，覺(jué)得要講的東西太多，甚至怕學(xué)生不懂，講了一遍又一遍，結(jié)果學(xué)生仍茫然不知所措，因?yàn)椴皇撬麄冏约号Φ脕?lái)的知識(shí)，所以印象不深，學(xué)得死氣沉沉，效果當(dāng)然差。所以教師不應(yīng)成為一個(gè)演說(shuō)家，而應(yīng)做一個(gè)引導(dǎo)航向的人，引導(dǎo)學(xué)生全身心地去思考，去探究。

比如有些學(xué)生往往認(rèn)為學(xué)習(xí)定義、定理、公式等只要記著就行了，對(duì)定理的證明，公式的推導(dǎo)很少能給以足夠的重視。這樣的學(xué)生只會(huì)機(jī)械地記公式，套定理，而會(huì)忽視了運(yùn)用的前提條件，一做就錯(cuò)。例如，在做到有關(guān)等比數(shù)列求和的題時(shí)，學(xué)生經(jīng)常會(huì)毫不猶豫地立刻應(yīng)用等比數(shù)列前項(xiàng)和公式S=，卻往往忽略了要討論公比q≠1的條件。究其原因，還是對(duì)等比數(shù)列求和公式的推導(dǎo)過(guò)程不夠細(xì)究的緣故。為了糾正學(xué)生這個(gè)習(xí)慣性錯(cuò)誤，我在復(fù)習(xí)過(guò)程中和學(xué)生一起重新回顧了公式的推導(dǎo)過(guò)程。

寫(xiě)到這一步，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)S系數(shù)化1時(shí)要討論公比q是否等于1，借此加深了運(yùn)用等比數(shù)列求和時(shí)要先注意公比數(shù)值再選用公式的意識(shí)。

而且，推導(dǎo)等比數(shù)列求和公式所用的倍差法，也是解決S=1×2+2×2+2×2+…+n#8226;2這類數(shù)列求和題的常用方法。學(xué)生在細(xì)究公式推導(dǎo)過(guò)程的同時(shí)，又順帶復(fù)習(xí)了數(shù)列求和的方法。

再比如對(duì)于學(xué)生計(jì)算上的習(xí)慣性錯(cuò)誤，我主要利用暴露錯(cuò)誤，然后順其分析，對(duì)學(xué)生在“碰壁”過(guò)程中加以引導(dǎo)，讓他們?cè)诩m錯(cuò)過(guò)程中思考從而得到正確結(jié)論。例如，學(xué)生在化簡(jiǎn)方程或不等式的時(shí)候，經(jīng)常會(huì)忽視式子兩邊不能同除以0，如果方程或不等式兩邊有相同字母因式時(shí)，他們經(jīng)常會(huì)不考慮字母的值是否為零，就直接約去。我當(dāng)時(shí)設(shè)計(jì)了“1=2嗎?”這個(gè)證明過(guò)程讓他們找茬。

若a=b，且a>0，b>0，則1=2。

證明:∵a>0，b>0，a=b

看完證明后，大多數(shù)學(xué)生能提出是③到④的化簡(jiǎn)過(guò)程有問(wèn)題，究其原因是因?yàn)閍=b，所以b-a=0，等式兩邊也就不能進(jìn)行化簡(jiǎn)了。這時(shí)結(jié)合他們作業(yè)和練習(xí)中這方面曾經(jīng)錯(cuò)過(guò)的題目再加以練習(xí)和分析，他們自己發(fā)現(xiàn)，在解題過(guò)程中，對(duì)于系數(shù)化1或兩邊要同除以一個(gè)整式的情況，只要對(duì)已知條件多加留意，就可以知道所要除的整式數(shù)值是否可能為0，如果條件中沒(méi)有說(shuō)明，那么就要進(jìn)行討論。

由于這些內(nèi)容是學(xué)生在課堂上通過(guò)自己看、說(shuō)、討論，又在自己理解的基礎(chǔ)上總結(jié)的，他們就對(duì)這些內(nèi)容的掌握有了更切身的體會(huì)，印象深刻，不易忘記。學(xué)生不但掌握了知識(shí)，而且鍛煉了自學(xué)、概括的能力，培養(yǎng)了理解、表達(dá)能力。學(xué)生的主體意識(shí)得到了張揚(yáng)，學(xué)習(xí)的主體作用得到了發(fā)揮，成功的愉悅感得到體驗(yàn)。

二、引導(dǎo)學(xué)生討論，激發(fā)求知欲望

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師總以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)秩序?yàn)橹螌W(xué)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生被遏制住興奮，壓抑著學(xué)習(xí)的沖動(dòng)和發(fā)現(xiàn)，他們只在老師允許時(shí)，才能一吐為快，老師不點(diǎn)名，不準(zhǔn)開(kāi)口。其實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈感不是在靜如止水的深思中產(chǎn)生，而多是在積極發(fā)言中，相互辯論中突然閃現(xiàn)。學(xué)生的主體作用被壓抑，本有的學(xué)習(xí)靈感有時(shí)就會(huì)消失。當(dāng)然，學(xué)生的說(shuō)理過(guò)程有時(shí)是雜亂無(wú)章的，就像我新接的這個(gè)班，學(xué)生常常表述得不完整，或者說(shuō)了一點(diǎn)說(shuō)不下去了，這是很正常的，因?yàn)樗麄兊乃季S能力不強(qiáng)，不可能把話想周到了再娓娓道來(lái)。這時(shí)，他們就更需要教師的引導(dǎo)和幫助。

在復(fù)習(xí)時(shí)有這樣一道題目，需要判斷命題的正誤:“設(shè)函數(shù)y=f(x)的定義域?yàn)槿w實(shí)數(shù)，則函數(shù)y=f(x-1)與y=f(1-x)的圖像關(guān)于直線x=1對(duì)稱。”很多學(xué)生都覺(jué)得這句話是錯(cuò)的，他們認(rèn)為應(yīng)該是關(guān)于直線x=0對(duì)稱。作為一個(gè)普遍性的錯(cuò)誤，我在講評(píng)時(shí)請(qǐng)他們說(shuō)說(shuō)是怎樣思考的。生A說(shuō):“以前做過(guò)類似的題，好像是用x=求出來(lái)對(duì)稱軸是x=0的。”生B說(shuō):“我是假設(shè)了一個(gè)符合命題條件的比較簡(jiǎn)單的函數(shù)，比如y=x，那么兩個(gè)新函數(shù)就分別是y=x-1和y=1-x，然后畫(huà)圖就得出對(duì)稱軸是x=1了。”還有生C說(shuō):“我很害怕沒(méi)有出現(xiàn)函數(shù)表達(dá)式的函數(shù)題，一遇到只有f(x)的題我就不知道怎么辦了。不過(guò)剛才聽(tīng)到B的假設(shè)法，覺(jué)得蠻有道理，也蠻方便的。”這時(shí)下面的學(xué)生開(kāi)始對(duì)A、B兩人的解法小聲討論了起來(lái)。首先對(duì)于A的思路，我表示他能聯(lián)想過(guò)去做過(guò)的題是個(gè)好習(xí)慣，同時(shí)請(qǐng)他再翻閱一下錯(cuò)題本，找出他印象中以前做過(guò)的那道類似題(當(dāng)時(shí)也是一個(gè)較普遍的錯(cuò)誤)，雖然都是求對(duì)稱軸，不過(guò)要看清題目是怎樣敘述的。這時(shí)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，以前做過(guò)的題是“對(duì)于函數(shù)y=f(x)，有f(x-1)=f(1-x)，求f(x)圖像的對(duì)稱軸”。

生:“原來(lái)這題求的是f(x)這一個(gè)函數(shù)圖像的對(duì)稱軸。”

師:“是的。也就是說(shuō)，這里出現(xiàn)的函數(shù)f(x)，它的圖像是軸對(duì)稱圖形，我們要根據(jù)條件求出它的對(duì)稱軸。但是現(xiàn)在這題呢?”

生:“需要求的是兩個(gè)函數(shù)y=f(x-1)與y=f(1-x)的圖像的對(duì)稱軸。”

先讓學(xué)生看出題目的區(qū)別后，我繼續(xù)問(wèn):“如果函數(shù)的圖像是軸對(duì)稱的，如何求對(duì)稱軸?(我在黑板上畫(huà)了一個(gè)簡(jiǎn)單的二次函數(shù)圖像，如圖1)比如，你怎樣判斷這個(gè)二次函數(shù)的對(duì)稱軸?”

生:“x=3。因?yàn)?和4的中點(diǎn)是3。”

師:“在f(x)圖像上對(duì)稱的兩點(diǎn)，我們利用它們橫坐標(biāo)的中點(diǎn)就可求出圖像對(duì)稱軸所在之處。所以對(duì)于f(x-1)=f(1-x)，有x==0是對(duì)稱軸。而現(xiàn)在這題里出現(xiàn)了y=f(x-1)與y=f(1-x)這兩個(gè)新函數(shù)，正如B所說(shuō)，如果畫(huà)圖的話其實(shí)是需要畫(huà)出兩個(gè)不同函數(shù)的圖像的，這時(shí)我們還能否用同樣的方法來(lái)求對(duì)稱軸呢?”

生D:“沒(méi)有對(duì)稱點(diǎn)橫坐標(biāo)就不能用中點(diǎn)公式，也就求不出了。”

生E:“不過(guò)按照B的方法，可以看出來(lái)這兩個(gè)函數(shù)是在函數(shù)y=f(x)的圖像平移后得到的。”

這時(shí)學(xué)生回想起函數(shù)圖像平移的知識(shí)，發(fā)言也踴躍了起來(lái):“y=f(x-1)是y=f(x)圖像向右平移一個(gè)單位得到的。”

“y=f(1-x)是y=f(-x+1)，也就是y=f(-x)向左平移1個(gè)單位……”

“不是，y=f(1-x)應(yīng)該是y=f(-x+1)=f[-(x-1)]，也就是y=f(x-1)圖像關(guān)于y軸的對(duì)稱圖像。那對(duì)稱軸不還是x=0嘛。”

“不對(duì)，y=f(x)和y=f(-x)圖像是關(guān)于y軸對(duì)稱的，也就是x=0。但是y=f(x-1)與y=f[-(x-1)]的對(duì)稱軸應(yīng)該是x-1=0，應(yīng)該是x=1。”

師:“為什么平移后對(duì)稱軸是x-1=0了呢?”

生:“因?yàn)殡S著y=f(x)圖像向右平移，原來(lái)的對(duì)稱軸也會(huì)隨著平移。我把x-1作為整體來(lái)看，就像y=f(x)和y=(-x)里的x一樣。”

師:“這種類比方法很好!我們不能機(jī)械地照搬平移和對(duì)稱的法則，還要注意是圖形自對(duì)稱還是互對(duì)稱。以前做的是一個(gè)函數(shù)圖像的自對(duì)稱問(wèn)題，可以用中點(diǎn)法解決。今天這題是從一個(gè)函數(shù)里派生出的兩個(gè)函數(shù)圖像的互對(duì)稱問(wèn)題，必須要看具體條件來(lái)求了。”

生:“剛才老師你對(duì)以前那題用了橫坐標(biāo)是x-1和1-x的對(duì)稱的兩點(diǎn)來(lái)求。如果y=f(x-1)與y=f(1-x)的圖像是軸對(duì)稱的，說(shuō)不定會(huì)有交點(diǎn)，那么它們交點(diǎn)橫坐標(biāo)就是相同的，可以用x-1=-x+1來(lái)求。”

生:“那如果定義域不是一切實(shí)數(shù)的話，就要看看不能取的那部分了。”

師:“說(shuō)得很好。但是像C剛才說(shuō)到的困難我相信不少同學(xué)都有，所以在考查填空題時(shí)，也可用B所說(shuō)的假設(shè)法，但是注意所假設(shè)的函數(shù)一定要符合題意，比如定義域的要求。而且盡量用熟悉的較為簡(jiǎn)單的函數(shù)來(lái)建立你的假設(shè)，就像函數(shù)y=f(x)的定義域若為全體實(shí)數(shù)，B剛才就用了y=x這樣的例子。”

接下去我用f(x)=logx作為條件讓學(xué)生來(lái)判斷y=f(x-1)與y=f(1-x)的對(duì)稱軸問(wèn)題，學(xué)生有的用畫(huà)圖，有的用定義域來(lái)考慮很快解決了這個(gè)問(wèn)題。

在討論過(guò)程中，能較快找到入手點(diǎn)的那些學(xué)生得到成功的體驗(yàn)，越發(fā)樂(lè)于接受挑戰(zhàn);而原先對(duì)解題出過(guò)錯(cuò)或感到困難的學(xué)生對(duì)題目條件的觀察也比以前更為仔細(xì)了。后來(lái)在復(fù)習(xí)的時(shí)候，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣非常濃，上課發(fā)言也比以前積極了。

三、把回顧反思的機(jī)會(huì)留給學(xué)生，做好解題總結(jié)工作

一個(gè)班級(jí)那么多學(xué)生參差不齊，即使是同一節(jié)內(nèi)容，其認(rèn)識(shí)與感受也不會(huì)是相同的。而且由于學(xué)習(xí)習(xí)慣的原因，不注意回顧總結(jié)的學(xué)生在學(xué)習(xí)中就會(huì)出現(xiàn)“消化不良”的現(xiàn)象——看上去做了很多題，其實(shí)沒(méi)有領(lǐng)悟到存在于解題中的思想方法。而這些思想方法單純靠教師去一遍遍用語(yǔ)言復(fù)述的效果也不好。因此，在課堂小結(jié)時(shí)，教師也應(yīng)改變策略，可以讓學(xué)生自己來(lái)總結(jié)，讓學(xué)生互相補(bǔ)充，彌補(bǔ)不足。練習(xí)評(píng)判時(shí)，利用實(shí)物投影，讓學(xué)生互相評(píng)述，互相討論，不但使他們能知其然，知其所以然，而且能說(shuō)出其所以然。讓學(xué)生在這些鍛煉中逐漸掌握學(xué)習(xí)的方法，在教學(xué)中發(fā)揮他們的主體作用。

比如在練習(xí)過(guò)程中有學(xué)生說(shuō)一遇到帶絕對(duì)值符號(hào)的式子就很害怕，無(wú)從下手，有人說(shuō)有時(shí)用平方的方法能碰巧做對(duì)，有時(shí)卻行不通，其他學(xué)生紛紛表示深有同感。這次我沒(méi)有重新復(fù)習(xí)不等式解法一二三，而是讓他們回去把這些讓他們屢屢碰壁的題目整理出來(lái)，第二天匯總起來(lái)講解。例如這幾題:①x-|x|-6>0，②<|x|，③|x|#8226;(1-2x)>0，④|x+1||x-2|>5，都是他們用了平方的方法后沒(méi)能解決的。于是我給他們回顧了初中教材里關(guān)于絕對(duì)值的基本概念:“|a|=?”他們紛紛回答|a|=a(a>0)0(a=0)-a(a<0)。我又寫(xiě)出一個(gè)式子請(qǐng)他們化簡(jiǎn)，很快有人說(shuō)用的是二倍角正弦公式化簡(jiǎn)根號(hào)下的式子，“分子是。”“也就是|sin10°-cos10°|。”“去絕對(duì)值。”“里面是負(fù)數(shù)，所以結(jié)果是-1。”“對(duì)啊，這題就是因?yàn)橹澜^對(duì)值里面式子的正負(fù)就可以去絕對(duì)值符號(hào)了。”“其實(shí)最怕的就是覺(jué)得絕對(duì)值符號(hào)像堵墻一樣把里面和外面的式子隔開(kāi)了，如果能把里外的式子融為一體也就不難了。”“其實(shí)平方后符號(hào)會(huì)變，如果原來(lái)是負(fù)數(shù)的變成正數(shù)了，所以上來(lái)就平方，很容易出錯(cuò)。”這時(shí)我問(wèn):“雖然高中階段我們介紹過(guò)一些不等式解法，但不用平方的方法能使這堵墻被打破嗎?”，“通過(guò)討論絕對(duì)值符號(hào)里式子的正負(fù)就可以去絕對(duì)值了!”“如果是分母的話都不用討論x=0了”……經(jīng)過(guò)這樣一總結(jié)，學(xué)生原本頭痛的問(wèn)題有了一個(gè)解決的通法，而且是他們自己一點(diǎn)點(diǎn)挖掘出來(lái)的。學(xué)生用分類討論符號(hào)的方法終于正確地解答出了前面的題目。后面練習(xí)中再遇到絕對(duì)值問(wèn)題，他們也覺(jué)得是萬(wàn)變不離其中了。

通過(guò)這一年的學(xué)習(xí)，學(xué)生在幾次模考中的成績(jī)有所提高，對(duì)上數(shù)學(xué)課也提高了積極性。在教學(xué)過(guò)程中，我感到學(xué)生的主體性應(yīng)該體現(xiàn)為“學(xué)少悟多”，而不是讓學(xué)生一味聽(tīng)講猶如天上掉下來(lái)的格言般的規(guī)則。通過(guò)對(duì)問(wèn)題的探究、討論，然后自己“悟”出的東西才更為扎實(shí)，而且從中也會(huì)培養(yǎng)出學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的熱情。教師必須轉(zhuǎn)變觀念，發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，師生雙方密切配合，交流互動(dòng)，只要是學(xué)生能夠“悟”出的，教師絕不包辦代替。學(xué)生對(duì)“悟”有困難的時(shí)候，盡量使他在教師的點(diǎn)撥與啟發(fā)下完成，這樣可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生參與的意識(shí)。

通過(guò)這階段的實(shí)踐，我發(fā)現(xiàn)，在基礎(chǔ)薄弱能力不強(qiáng)的班級(jí)中進(jìn)行完全放手讓學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行探究思考的教學(xué)活動(dòng)是不現(xiàn)實(shí)的，而更加切實(shí)可行的的方法是通過(guò)教師引導(dǎo)、優(yōu)化和集中學(xué)生的問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)困生最近發(fā)展區(qū)的探究情境，鼓勵(lì)和幫助學(xué)困生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題，從而使得后續(xù)的探究有明確的目標(biāo)和內(nèi)容，使得學(xué)生能真正深入到探究知識(shí)的過(guò)程中去，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、反思問(wèn)題的能力一樣會(huì)有幫助。

在學(xué)生百思而不得其解的時(shí)候，教師要成為他們平等的合作者。特別是面對(duì)問(wèn)題，通過(guò)多次的師生討論、磨合和一次次探究過(guò)程的體驗(yàn)，是能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和熱情的。讓學(xué)生在探究的過(guò)程中自己去發(fā)現(xiàn)、去理解、去感悟那些抽象的概念、原理、公式等知識(shí)，可以增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)信心，提高他們對(duì)課堂學(xué)習(xí)的參與度，降低他們被動(dòng)學(xué)習(xí)的程度。

有效的課堂教學(xué)，可以提高課堂效率，打好“雙基”，避免后續(xù)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)新增加的學(xué)習(xí)困難生。面對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力低的情況，我認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)在課堂上密切注意如下幾點(diǎn)。

1.學(xué)生面對(duì)問(wèn)題情境的反應(yīng)

如果在課堂上發(fā)現(xiàn)學(xué)生面對(duì)提問(wèn)反應(yīng)不良，或是情緒低落，或是神情茫然，教師首先應(yīng)當(dāng)控制好自身情緒，不能產(chǎn)生消極心理。

教師在此情況下要及時(shí)盡快找出原因，是因?yàn)閱?wèn)題缺乏階梯性使得學(xué)生無(wú)從下手探究?還是學(xué)生舊知識(shí)掌握不牢固不能有效利用知識(shí)的遷移來(lái)探究?亦或是學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)語(yǔ)言的表述還沒(méi)能真正理解?

接下來(lái)，教師可以根據(jù)實(shí)際情況的不同，比如可以把問(wèn)題多分成幾小步，降低學(xué)生探究的入手點(diǎn);也可以幫助他們回憶舊知識(shí)，便于探究后構(gòu)建知識(shí)體系;或是輔助他們讀題，以便于更好地理解題意再進(jìn)行探究。

2.教學(xué)中防止急功近利的思想

如果為了短期成績(jī)的提高而陷入題海，只會(huì)導(dǎo)致下一學(xué)習(xí)階段繼續(xù)產(chǎn)生“數(shù)困”的現(xiàn)象。如果教師在課堂教學(xué)和練習(xí)時(shí)，無(wú)形中把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程簡(jiǎn)化為解題訓(xùn)練，會(huì)使數(shù)學(xué)的思想方法受到冷落，學(xué)生也因此總是不能高屋建瓴地看待自己所學(xué)的內(nèi)容，難以形成合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，更難以產(chǎn)生知識(shí)遷移，結(jié)果只會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)更加困難。

比如，學(xué)生可能會(huì)用求根公式求出一個(gè)一元二次方程的解，卻在解析幾何中難以理解相交弦相關(guān)問(wèn)題的解法。

3.探究問(wèn)題時(shí)避免“滑過(guò)現(xiàn)象”的產(chǎn)生

教師將問(wèn)題設(shè)置得面面俱到、自然順暢，學(xué)生無(wú)需費(fèi)多少心力即可一蹴而就，或設(shè)置了障礙，但教學(xué)進(jìn)程過(guò)快，沒(méi)有給學(xué)生留下跨越“障礙”的空間，就會(huì)使許多具有探索價(jià)值的內(nèi)容在不經(jīng)意間滑過(guò)。這可稱之為教學(xué)上的“滑過(guò)現(xiàn)象”。

學(xué)生能順利地回答上老師的問(wèn)題固然可喜，但是由于老師問(wèn)得太細(xì)，當(dāng)學(xué)生獨(dú)立面對(duì)問(wèn)題時(shí)，是否也能夠自己搭好臺(tái)階成功解決?有時(shí)學(xué)生在課堂上對(duì)問(wèn)題探究“突發(fā)奇想”，如果老師把他的“非標(biāo)準(zhǔn)思路”一帶而過(guò)，就挫傷了學(xué)生思考的積極性。再有，如果教師提問(wèn)的語(yǔ)言過(guò)于抽象，動(dòng)不動(dòng)就問(wèn)“本質(zhì)是什么”，會(huì)使學(xué)生感覺(jué)一片茫然，這不如結(jié)合問(wèn)題，讓學(xué)生自己總結(jié)步驟和特點(diǎn)來(lái)得踏實(shí)可行。

4.恰當(dāng)使用教學(xué)語(yǔ)言

課堂教學(xué)的語(yǔ)言要有準(zhǔn)確性、科學(xué)性、邏輯性。例如，“除”和“除以”就是不同概念;非負(fù)數(shù)和正數(shù)是不同概念，等等。如果老師在講解時(shí)出現(xiàn)口誤，也會(huì)使學(xué)生越聽(tīng)越困難。

教師在課堂上語(yǔ)言應(yīng)當(dāng)簡(jiǎn)潔，不能太嘮叨，重復(fù)過(guò)多反而會(huì)分散學(xué)生的注意力。

學(xué)生不論在學(xué)習(xí)還是在紀(jì)律上的表現(xiàn)，是非對(duì)錯(cuò)，老師都應(yīng)該給出明確的表示。特別是對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)，教師不要吝嗇，這樣可以增添他們的信心，增強(qiáng)他們迎難而上的勇氣。

怎樣才能在教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主體作用?這涉及眾多方面，尤其是高三復(fù)習(xí)，教師要把指導(dǎo)學(xué)生學(xué)法貫穿始終，培養(yǎng)學(xué)生自己梳理知識(shí)，自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自己思考并反思問(wèn)題，耐心引導(dǎo)學(xué)生，就有可能營(yíng)造出開(kāi)放的、適合主體發(fā)展需要的教學(xué)氛圍，也使得課堂教學(xué)充滿探索性和體驗(yàn)性，也就有可能在課堂教學(xué)中真正體現(xiàn)學(xué)生的主體性，從而增添學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高復(fù)習(xí)的有效性。

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