以復雜性思維推進學校轉(zhuǎn)型性變革

摘要:學校轉(zhuǎn)型性變革中充滿了不確定性，需要變革者轉(zhuǎn)變思維方式才能應對。相對于傳統(tǒng)思維方式，復雜思維對于學校變革具有極強的方法論意義。

關(guān)鍵詞:復雜性思維;學校轉(zhuǎn)型性變革;思維方式

一、學校轉(zhuǎn)型性變革需要樹立復雜性思維方式

當代中國正在進行的學校變革是一場涉及學校教的整體形態(tài)、內(nèi)在基質(zhì)和日常教育實踐由“近代型”向“現(xiàn)代型”整體轉(zhuǎn)型的新型變革。過程中，經(jīng)常“期待之事不能完成，通向意外之事的道路卻被開通”，其間變化的復雜性是變革的真正領(lǐng)域。正如邁克爾·富蘭所說的:“變革是一場旅程，而不是一張藍圖。”因此，“有成效的教育變革的核心并不是實施最新政策的能力，而是在教育發(fā)展過程中發(fā)生預期的或非預期的千變?nèi)f化中能夠生存下去的能力。”這時，“在朝向我們生活和行為方式的根本變革而前進的過程中……我們要接受的一個最困難的挑戰(zhàn)將是改變我們的思維方式，使之能夠面對形成我們世界的特點的、日益增長的復雜性、變化的迅速性和不可預見性。”

可以說，復雜性思維方式可以更好地幫助我們“對待不可知的事物”，在一定程度上決定著我們在學校轉(zhuǎn)型性變革中能看到、想到和做到什么，也決定著我們看不到、想不到和做不到什么。

二、復雜性思維方式的實質(zhì)

復雜性思維方式是相對傳統(tǒng)的原子論假設的、線性因果決定論的、還原主義的簡單機械思維方式而言的。舊的思維方式曾認為，宇宙乃至其中萬物，無分物理、生物或社會層面，都可以簡化為類似鐘表的機械運作，各個組成零件均以精確可測的線性因果相互作用。如果我們能完全解析個別零件及其作用規(guī)律，即可據(jù)以重建世界及其萬物。它具有四大特征:①連續(xù)性或無斷裂性，否認意外的跳躍;②確定性，由此產(chǎn)生的多種形式的決定論;③可分性，還原論和構(gòu)成論，由此導致否定事物間的關(guān)聯(lián)性;④可嚴格預見性，否定隨機性和偶然性，否定事物的生成性。

相較而言，新興的復雜性思維實現(xiàn)了對傳統(tǒng)思維的革命性超越，甚至超越了系統(tǒng)論的構(gòu)成論觀念，是比系統(tǒng)思維更高的思維方式。它具有不連續(xù)性、不確定性、不可分離性、不可預測性四大基本特征。這里，尤其指出貫徹復雜性思維所突出的四大基本原則:①自組織原則。它一方面賦予事物以復雜性，同時又突出主體的能動性，強調(diào)在復雜過程中主體自主性的意義和事物不斷自我修復、自我重組的動態(tài)生成過程。②多中心原則，還可以叫做多樣性、多維度、多因性、多基源或多元決定論。換言之，對一個復雜事物或過程不能用一個“主導概念”來概括，而必須是多樣性和多重道路的統(tǒng)一，事物往往是一果多因、一因多果、多因多果。③全息性原則。每一個局部的點都包含著所表現(xiàn)的整體的全部信息，“如果我不特別地認識各個部分我就不能理解整體，如果我不認識整體也不能理解部分”。“這意味著我們應該放棄一種直線性的解釋方式，而應該采取一種動態(tài)的、循環(huán)的解釋方式，在其中我們既從部分到整體又從整體到部分以力圖理解一個現(xiàn)象”。④反思性原則。傳統(tǒng)思維方式事實上排除認識的主體和不具備任何反思的原則，不涉用作為認識主體的“我”。而復雜性思維要求我們在形勢中自我定位、在理解中自我理解、作為認識者自我認識。“觀察者-認識者應該被整合在他的觀察中和他的認識中”。“人們永遠不可能在排除認識者的條件下走向復雜性的認識”。

三、復雜性思維方式在學校轉(zhuǎn)型性變革中的運用

長期以來，傳統(tǒng)思維隨著近代工業(yè)化學校制度的建立而滲透在學校教育的各領(lǐng)域、各層次及各方面，甚至已成為人們難以克服的慣習。可以說，舊的思維方式隨著學校變革的深入而日益成為變革的最大障礙。因此，當前學校轉(zhuǎn)型性變革迫切需要以新的復雜思維方式更新人的頭腦，并自覺以其指引變革行為。

1. 強化實踐者作為變革主體的自主性

就學校與外部世界的關(guān)系、學校變革中“人”與“事”的關(guān)系而言，需要形成變革主體新的“自主”意識。在當代中國背景下，人們常有這樣的思維狀態(tài):依然存在著高考、辦學經(jīng)費依然短缺、生源或師資不好、條件不具備我怎么改?這些其實都是因果決定論的表現(xiàn)。在復雜性視野中，主體的自主性對于認識、改造具有特殊意義。實際上，在現(xiàn)有條件下轉(zhuǎn)型性變革不是沒有可能，而是等待著、呼喚著有主體意義的變革者去認識、發(fā)現(xiàn)并開拓這種可能。變革不可能總等待條件成熟后才去實施。大量學校變革實踐也證明，變革的成功度往往與實踐者作為變革主體的投入態(tài)度、思考深度、日常化程度、反思力度、重建高度以及與這一切相關(guān)的自覺程度密切相關(guān)。因此，作為學校管理者首先自己要樹立變革的自覺、信心與恒心，轉(zhuǎn)變價值觀念;其次還要努力營造變革氛圍、完善相關(guān)機制，調(diào)動教師參與變革的積極性。

2. 處理好變革中整體與局部的關(guān)系

常見的學校變革一般過分專注于某一方面或某幾方面的改進或提高，缺乏對學校教育的整體思考，即以部分、局部取代整體。復雜性思維要求對待變革要有整體視野，從整體的視角來審視和變革部分，“學校管理者需要將整體意識滲透到具體工作之中，并密切注意整體層面的基本問題、核心問題，不因為各類紛繁復雜的學校工作而丟棄整體;不因外部整體背景的影響而丟棄學校工作作為‘部分’的獨特，這樣……改革才不會是散亂的，才會凝聚成一股力量，有內(nèi)在的神韻和整體的風格”，呈現(xiàn)“整體·部分”的全息性的轉(zhuǎn)化關(guān)系。

首先，這要求變革者做好教育變革生態(tài)的整體分析。它可以區(qū)分成社會生態(tài)、教育生態(tài)、學校生態(tài)。

其次，轉(zhuǎn)型性變革以學校為變革單位，注重教育實踐的整體變革。這可以分為學校與班級兩個層面的三個方面，即學校管理、班級建設與課堂教學，它們共同構(gòu)成學校變革實踐的整體樣態(tài);每一個方面又分別形成不同層次、不同類型的專門方面，它們是整體綜合觀照之下的專門領(lǐng)域，相互之間、上下層之間緊密勾連，同時又都劃入學校日常教育教學行為之中，重新回歸學校有機整體。

3. 做好學校的組織變革，凝聚多樣化的變革力量

學校轉(zhuǎn)型性變革是非常復雜的，“而與超級復雜性相對應的，則是程序控制、等級劃分和專業(yè)化分工的硬性原則的削弱或消失，進而發(fā)展了認知的戰(zhàn)略、創(chuàng)造或發(fā)明的結(jié)構(gòu)、功能上的多能性(基本單元或子系統(tǒng)的功能)、控制和決策上的多中心”。這說明，在變革中學校內(nèi)部需要形成多元化的、充滿活力并在互動中生成的新型組織結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡，要做到重心下移、結(jié)構(gòu)開放和過程互動，實現(xiàn)管理的扁平化。

4. 在動態(tài)生成的過程中處理影響學校變革的各種關(guān)系

變革往往是非直線的，充滿著不確定性，有時還違反常理。因此，變革者尤其是管理者要學會各種相互溝通與轉(zhuǎn)化的關(guān)系:“事·事”關(guān)系，主要有學科間、年級間、不同領(lǐng)域間的銜接與差異，現(xiàn)狀與潛勢，問題與亮點等;“人·人”關(guān)系，主要有管理者與教師、師生、生生、教師、組組(如學生組、備課組、年級組等)等之間的關(guān)系;“人·事”關(guān)系，表現(xiàn)在學校領(lǐng)導團隊建設與管理改革深化、學科教師隊伍建設與課堂教學變革、班主任隊伍建設與學生工作改革、學生整體發(fā)展與學校文化系統(tǒng)創(chuàng)建、具體個人與自身實踐等方面。

5. 在持續(xù)不斷的反思中發(fā)現(xiàn)問題，在問題發(fā)現(xiàn)中開發(fā)新的發(fā)展空間

學校轉(zhuǎn)型性變革并非一蹴而就，而是沒有最好只有更好的追求過程。因此，變革者要形成反思的習慣，面對自己的工作實踐，以發(fā)展的眼光發(fā)現(xiàn)各種問題，并對問題進行分層、分類的立體式處理，形成“策劃——實施——反思(檢查)——重建……”前移后續(xù)式的循環(huán)。在這一過程中，要注意立足于具體學校、具體組織和具體個人的現(xiàn)有基礎(chǔ)和可能的發(fā)展空間，也要具有面對現(xiàn)實不自卑、直面問題不氣餒、抓住機遇緊追求的良好心態(tài)。

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(淮陰師范學院教育科學學院)