關(guān)注“理解偏差” 提升語(yǔ)文素養(yǎng)

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，只要你做個(gè)有心人，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)課堂上往往會(huì)有許許多多的“意外”產(chǎn)生。這些來(lái)自于學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教材的理解偏差而引起的“意外”，常常使我們或怦然心動(dòng)，或豁然開(kāi)朗，或促進(jìn)思索……

一、 對(duì)教材表述方式的誤解引起的理解偏差

例:蘇教版第五冊(cè)《臥薪嘗膽》一課教學(xué)片斷。

師:同學(xué)們，學(xué)完了《臥薪嘗膽》一課，你們還有什么不明白嗎?

生:老師，勾踐向吳王夫差求和，課文寫(xiě)了得勝的吳王非常驕傲，不聽(tīng)大家的建議。為什么不寫(xiě)夫差怎么樣?

師:我沒(méi)聽(tīng)懂你的問(wèn)題，非常抱歉，能再說(shuō)一遍嗎?

生:我不明白為什么只寫(xiě)吳王，不寫(xiě)夫差，是不是吳王和夫差一樣驕傲?

師:(恍然大悟，原來(lái)學(xué)生不明白吳王夫差是一個(gè)人)對(duì)于這個(gè)問(wèn)題還有同學(xué)不理解嗎?不理解的舉手。

(有六、七名同學(xué)舉手)

對(duì)于“吳王夫差”這樣的復(fù)指詞語(yǔ)，很多老師可能不會(huì)想到學(xué)生不能理解。我也是如此，當(dāng)學(xué)生提出這樣的問(wèn)題時(shí)，我根本不明白他的意思，但我還是讓他重復(fù)了一遍，所以聽(tīng)到了真正來(lái)自于學(xué)生的問(wèn)題，并和他們一起解決了這個(gè)難題，再經(jīng)引導(dǎo)后學(xué)生明白了其實(shí)在生活實(shí)際中有許多相同的說(shuō)法:班長(zhǎng)×××、學(xué)習(xí)委員×××等。在日常教學(xué)中我們常常用成人的眼光來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難，常常高估了學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力，所以使得學(xué)困生不斷積累新的學(xué)習(xí)困難。

二、 因文本傾向的暗示引起的理解偏差

例:蘇教版第五冊(cè)《三袋麥子》一課教學(xué)片斷。

師:“同學(xué)們，小豬、小牛、小猴的做法你最贊成哪一種?為什么?(結(jié)果絕大多數(shù)學(xué)生表示最贊成小猴的做法，理由是土地爺爺也夸他聰明能干呢!)

課文中三個(gè)主要角色，分別向我們展示了三種生活選擇。通過(guò)閱讀，我希望學(xué)生能感受它們?nèi)卟煌纳罘绞剑斫馑麄兏髯缘纳顦?lè)趣，并從中聯(lián)系自己，確定相對(duì)理智的價(jià)值觀(guān)。而學(xué)生通過(guò)閱讀，很快趨同，都肯定小猴的做法是最有價(jià)值的，因?yàn)槲闹型恋貭敔斠部渌斆髂芨赡?

小學(xué)生在道德認(rèn)識(shí)上是比較單一的，普遍是排他性的，認(rèn)為你好，他就不好了，有貼標(biāo)簽的習(xí)慣。對(duì)文本的理解，也常常因?yàn)檫@種觀(guān)點(diǎn)的限制，不能深入理解，所以出現(xiàn)了大家都一致肯定小猴的做法，小豬、小牛成了小猴的陪襯，課堂缺少學(xué)習(xí)沖突，對(duì)人物的理解也不豐滿(mǎn)。其實(shí)小豬也很能干，小猴也很節(jié)儉。

三、 因個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的局限引起的理解偏差

例:蘇教版第六冊(cè)《花瓣飄香》一課教學(xué)片斷。

師:“讀了這課，你最想對(duì)小女孩說(shuō)什么?為什么這樣說(shuō)?”

生1:“小女孩，你真懂事!既愛(ài)花，又愛(ài)媽媽。”

生2:“小女孩，你怎么不懂事，老師教育我們要愛(ài)護(hù)花草，你怎么舍得摘呢?”

這篇課文有兩個(gè)地方學(xué)生和老師在理解上有偏差:老師理解的課題是指花瓣飄香，更指孩子的純潔的心靈，值得每個(gè)人愛(ài)。學(xué)生理解的課題單單指花兒飄著香味;文中的小女孩在老師的眼中是那么懂事，那么愛(ài)媽媽?zhuān)刹糠謱W(xué)生眼中的她是那么不懂事，竟然摘花。所以需要我們更積極、更主動(dòng)地根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)調(diào)整我們的教學(xué)。

四、 因已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的遷移引起的理解偏差

例:蘇教版第一冊(cè)《識(shí)字3》一課教學(xué)片斷。

師:你還會(huì)寫(xiě)哪個(gè)字呢?

生1:我會(huì)寫(xiě)“火”，第一筆是撇(豎撇)。

(我發(fā)現(xiàn)他說(shuō)錯(cuò)了，得糾正他的錯(cuò)誤)

師:同學(xué)們，還有誰(shuí)的想法和他不一樣?你認(rèn)為應(yīng)該先寫(xiě)什么?

(只見(jiàn)那個(gè)學(xué)生倔強(qiáng)地站起來(lái)說(shuō))

生1:老師不是說(shuō)“先中間后兩邊”嗎?為什么這個(gè)“火”不是呢?

生2:“火”字是“先兩邊后中間”。

我記得自己讀小學(xué)時(shí)學(xué)“火”字，是按照“從左到右”的筆順規(guī)則來(lái)寫(xiě)的。可現(xiàn)在的教材上卻是按照“火”的行書(shū)寫(xiě)法，即先“點(diǎn)”“短撇”，再寫(xiě)中間的“長(zhǎng)撇”，最后寫(xiě)的是 “捺”。既然“火”字有這樣兩種寫(xiě)法，而且也有“先中間后兩邊”的書(shū)寫(xiě)規(guī)則，為什么不可以按照“先中間后兩邊”的筆順規(guī)則來(lái)寫(xiě)呢?因此我覺(jué)得學(xué)生說(shuō)得也有道理。這節(jié)課遺憾的是沒(méi)有在出現(xiàn)多種意見(jiàn)時(shí)組織學(xué)生展開(kāi)充分討論，讓他們說(shuō)出自己的理由。

只要我們做個(gè)有心人，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)教材理解產(chǎn)生偏差的原因還不只于此;只要我們用心對(duì)這些素材進(jìn)行分析、歸類(lèi)和歸因，就能尋找促成學(xué)生正確理解的教學(xué)途徑，就能真正實(shí)現(xiàn)“預(yù)設(shè)中的生成，生成中的預(yù)設(shè)”的精彩，就能真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

(溧陽(yáng)市古瀆小學(xué))