淺析“情境教學法”在思想政治課堂教學中的運用

摘要:在通過淺析“情境教學法”的內涵及運用，明確運用中要注意的問題，以使“情境教學法”在教學實踐中得到更好的應用。

關鍵詞:思想政治課教;學情;境教學法

中圖分類號:G424.21文獻標志碼:A 文章編號:1002-2589(2010)27-0303-02

人們常把思想政治課與枯燥的說教、晦澀的原理、空洞的高調、機械的識記聯系在一起。正確運用“情境教學法”是解決思想政治課教學尷尬境地的一個有效的途徑。

一、“情境教學法”概說

情境教學法是指在教學過程中，教師根據學生已有的知識、生活經驗，有

目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解目標知識，并使學生的知識水平及認知能力得到發展的教學方法。“情境教學法”作為一種教學方法，是“教”與“學”的互動，是“教”與“學”共同體，既是一種教法也是一種學法。美國實用主義教育學家杜威的觀點為“情境教學法”奠定了理論基礎。杜威認為:“教學法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是:第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感興趣的連續的活動;第二，這個問題情境內部產生一個真實的問題并作為思維的刺激物;第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察對付這個問題。”[1]

二、“情境教學法”的基本類型及在思想政治教學中的運用

1.自我再現情境

自我再現情境是指根據學生自己在現實生活中所承擔的所有角色所經歷過的或有可能經歷過的情形、事件為場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解知識、建構知識。比如在學習《政治生活》“民主選舉”一節時，可以進行模擬學生干部的民主選舉。這樣的情境是學生熟悉的，已有的經驗和理論知識相聯系，和學習內容相貫通，必然激發學生的興趣。通過教師設計的不同的競選規則，既可以讓學生體驗到民主權利負責任的的行使的重要性，又可以讓學生在體驗中比較并掌握不同的選舉方式及其優點與不足。

2.角色扮演情境

角色扮演情境顧名思義，即通過將學生假設為與學習內容相關的特定身份的角色來創設情境，利用學生對這些角色扮演的渴望，提升體驗的樂趣，使學生認真參與情境，從而達到學生在體驗中獲取知識的效果。在進行新教材《經濟生活》第六課“投資的選擇”教學時，可以讓學生首先學習儲蓄存款和商業銀行，再學習股票債券和保險，然后把兩個內容聯系起來，創設情境:“假如你是一位擁有100萬的投資者，你打算怎樣去投資?”學生可以根據所學知識，大膽設想，發揮自己的創造力，對投資做出安排。這樣的角色情境既能讓學生比較全面地掌握課本知識，又可以培養學生思維的發散性與創造性。

3.時代背景情境

時代背景情景是指將課堂教學情境設置在一定的歷史背景下，還原歷史環境、條件的情境類型。這樣的情境類型適合幫助學生掌握課程標準中規定的事物的形發與反展類型的知識。學生在參與的過程中既可以體會到事物形發與反展中遇到的矛盾，又可以很好的激發學生解決矛盾的積極性，較為深刻的掌握知識。在《經濟生活》教材“揭開貨幣的神秘面紗”一節中，有一個物物交換的學生活動，這是一個可以直接利用的時代背景情境。通過學生的親自實踐體驗，既可以看出物物交換的局限性又可以想辦法解決問題，從而重現貨幣的產生過程。這樣，學生對知識的把握自然會興趣盎然、記憶深刻。

4.藝術渲染情境

前三類情境比較突出的體現了學生的主動參與，與之相比，“藝術渲染情境”則有所不同，是一種學生被動參與的情境類型。藝術渲染情境主要是指在課堂上運用諸如音樂、圖片、視頻等方式渲染氣氛，或放松身心，或激揚情感，把學生帶到一定的意境中的情境類型。如在學習《文化生活》關于文化差異的內容時，可以給學生播放新春序曲和圣誕歌，配之以圖片、視頻作以比較，讓學生體會不同的節日文化，事半功倍。

三、在思想政治教學中運用“情境教學法”要處理好的幾對關系

蘇霍姆林斯基認為:“人所掌握的知識的數量取決于腦力勞動的感情色彩。”[2]“情境教學法”恰恰能夠在學習過程中給學生提供一種感情色彩。在思想政治教學中運用“情境教學法”，可以激發學生的學習興趣，(下轉305頁)(上接303頁)可以提高學生的學習效率，還能夠提高學生理論聯系實際的能力。但在運用的過程中也要注意一些問題，這些問題可以歸納為處理好以下幾對關系。

1.處理好教師與學生的關系

如前面論述的那樣，“情境教學法”作為教學活動中一種具體的方法，它既是教法也是學法。在“情境教學法”運用的過程中，教師與學生之間不是傳統教學方式下主體與客體的關系而是強調新課程理念下師生之間的主體與主體之間的關系。學生是“學”的主體，在體驗情境中根據自己已有的知識經驗獲取新的知識經驗;教師是“教”的主體，根據學生已有的知識經驗及認識水平創設情境，并在學生體驗的過程中學會傾聽，學會欣賞，給予學生必要的指導，使學生在獲得預期的進步。

2.處理好情境與教材的關系

在新課程背景下，要求教師實現從“教教材”到“用教材教”的轉變。在這個過程中教師要潛心研究教材，把教材的知識激活，根據學生的身心發展規律及認知水平，將知識呈現給學生。“情境教學法”對于教師而言正是一種將激活的知識轉化為課堂呈現知識的恰當方式。但在情境的設置過程中，教師要處理好情境與教材的關系，這也是使情境設置恰當、優質的基本起點。首先由于受到課堂教學實踐的限制及教學節奏的需要，施教者不可能也不必要把每一個知識點都設置為情境，情境要緊扣重點知識、難點知識。新課程強調課堂教學的活躍度，強調學生的參與度。在這樣的背景下運用情境教學，教師更要注意的是情境是為呈現知識而使用的，情境是為學生掌握知識服務的，所以不能單純為了追求情境在課堂上呈現的活躍度而忽視了情境與知識的緊密聯系，否則就是本末倒置了。

3.處理好情境與學生的關系

“教”的目的在于“學”，在于讓學生能夠得到預期的發展。而做到情境設置的恰當、優質，就要求教師不僅能夠處理好情境與教材的關系還要處理好情境與學生的關系。情境設置要依據學生已有的知識經驗，無論是哪種情景類型，都必須是學生能夠駕馭的了的。這些情境可以是學生生活中經歷過的，也可以是學生有一定了解的，或者是學生感興趣的，只有這樣的情境才能引起學生的共鳴，啟發學生的興奮點，從而達到學生在“體驗”中理解知識、掌握知識、運用知識的水到渠成的效果。

4.處理好情境體驗過程與情境體驗結果的關系

“情境教學法”的課堂實施過程生動、活潑，彰顯了學習過程的魅力，較好的克服了傳統教學“重結果，輕過程”的弊端。但諸如在認知主義心理學的代表人物布魯納的觀點“知識是過程，令人擔憂的是，不是結果”的理論支持下，問題似乎有從一個極端走向另一個極端的趨勢。在熱熱鬧鬧的課堂情境后，學生只對學習過程津津樂道，而對到底學會了什么卻很茫然。在這種情況下，作為教育者我們必須明確，脫離知識而單純的談獲取知識的過程與方法是不符合邏輯的，甚至是可笑的。我們要杜絕這種情況的發生，處理好情境體驗過程與情境體驗結果的關系，過程與結果不可分割，既重過程又重結果，使學生在過程中獲取結果。

參考文獻:

[1]吳式穎.外國現代教育史[M].北京:人民教育出版社，1997:47.

[2][蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，編，譯.北京:教育科學出版社，1984:391.