在新課標下對語文閱讀教學的一點思考

蘇霍姆林斯基曾這樣說:“閱讀用形象的話來說，即是思考的大船，借以航行，也是鼓帆，也是帆前進的風，沒有閱讀就沒有帆，也就是沒有風。”“閱讀不能改變人生的長度，但可以改變人生的寬度，閱讀不能改變人生的起點，但可以改變人生的終點。”語文課堂永遠離不開閱讀，閱讀是語文課堂中的生命線，是課堂中的一泉活水，是學生語文素養逐漸形成的必要條件。

同時文言文和現代文閱讀是高考的重頭戲，約占高考總分的百分之四十。閱讀教學也是語文教學中的重要組成部分。《普通高中語文課程標準》(實驗)在“課程目標”中明確提出兩個目標:

目標一:閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言虛詞、文言實詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。

目標二:語文課程的基本特點是工具性和人文性的統一，語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。可見，閱讀對于語文教學具有至關重要的作用。

“素養”即平日的修養，語文素養包括對祖國語言文字的思想感情、語言的積累、語感，也包括語文的工具作用，而前者尤其要引起重視。要使學生逐漸形成這種素養，在課堂短短的四十五分鐘內，教師必須努力構建有助于學生逐漸形成這種素養的平臺，而其中必定離不開“讀”。

可是，語文閱讀教學現狀不容樂觀。書聲朗朗是語文課區別于其他學科的特點之一。然而，在實施素質教育的如今，仍然有不少老師在課堂上滔滔不絕、高談闊論，而學生則在課堂上充當了老師的“忠實聽眾”。語文教學陷入“重講輕讀”、“重寫輕說”的境地。

想要改變這種“教有力，學無趣”的現狀，筆者認為應該以調動學生興趣為主要目的進行一系列的教學活動。在這里筆者將自己的做法說出供大家參考。

一、懸念疊加式的讀

首先要重視課前閱讀的重要作用。筆者這里所說的課前閱讀讀不同于一般課前預習。由于學生對新課文的排斥心理，能主動去做課前預習的很少，即使做了也只是限于了解一下作者，查查幾個生字詞而已。如果能使得學生在預習時就能想著去鉆研課文內容，那么課堂教學的效果就會事半功倍。怎樣才能充分地調動學生的積極性讓他們自覺自愿的去接受一篇新課文呢?我常用的方法是設置懸念，在上新課前的一個星期，編寫“導學案”，指明每篇文章的學習目標、重難點、提示文章的主要內容的問題給學生，讓學生帶著問題去閱讀課文，不僅能激發學生的興趣，而且能提高學生的自習能力。

比如在上《鴻門宴》這篇課文之前，我是這樣對學生說的:風云變幻的爭霸戰場，險象環生的宴會現場，誰是最后的王者，是慷慨豪邁的楚王還是知人善任的漢王，大家在認真閱讀后就能找出答案。

二、螺旋上升式的讀

在《一夜的工作》一文中有這樣一段話:“那是一間高大的宮殿式的房子，室內陳設極其簡單，一張不大的寫字臺，兩把小轉椅，一盞臺燈，如此而已。”這樣簡單的一段話，恰恰體現了總理的簡樸，凸顯了一位偉人的偉大之處。特級教師王崧舟在課上引導學生對這句話進行了三次朗讀。他先引導學生把這句話中“不是一般的簡單”，而是“其簡單”的感受讀出來。接著，設計問題:“這高大的宮殿式的房子以前可能是誰的房子?”學生對這個問題饒有興趣，有的說是高官住的，有的說是富商住的……都盡可能地往達官貴人身上猜。當教師說出這原是清朝攝政王住的地方后，學生驚得個個目瞪口呆。他趁機設問:“那這宮殿里面曾經可能有些什么呢?”“翡翠瑪瑙”、“用金子涂的墻壁”、“象牙做的筷子”……學生猜測著，金碧輝煌的宮殿似乎已浮現在學生眼前。“可是總理住進去后，你們看到的是什么呢?”教師這一問馬上又把學生帶回到文中，再把這句話一遍:室內陳設極其簡單，一張不大的寫字臺，兩把小轉椅，一盞臺燈，如此而已。這樣，同學們對總理辦公室的“極其簡單”之意又有了真切的感受。僅僅體會到這一層還不夠，他又及時調動起的學生的情感:“大家說一說，作為泱泱大國的總理，他的辦公室應該有些什么?”教師特意把“應該”兩字強調了一下。“應該有一張很大的寫字臺”、一個“象牙座椅”、一條“羊毛地毯”、一盞“水晶吊燈”……教師接著問:作為一國總理“擁有這些過分嗎?可是他有這些嗎?我們只看到……”沒等教師說完，學生就不約而同地開始讀:一張不大的寫字臺，兩把小轉椅，一盞臺燈，如此而已。這時的讀，融入的不僅是對“極其簡單”的理解，而且融入了對總理的敬仰，對總理人格魅力的贊嘆之情。三次朗讀，螺旋式逐步上升，周總理高大的形象就在這一次次的讀中悄然地樹立于學生的心中。

教師把總理工作的環境想象成幾幅畫面，在每幅畫面中教師反復引讀這句話，讓學生對總理簡單樸素的高尚品質有了具體的深刻的了解，仿佛親眼目睹了總理工作地方，不禁對總理肅然起敬，為擁有這樣的好總理而驕傲。

沒有教師對文本深刻、真切的理解，沒有巧妙的問題設計，哪來學生不厭其煩、精彩生動的讀呢?

三、巧設情境式讀

創設情境能為學生提供更直觀、更具體的形象，從而喚起記憶中的有關表象，為學生進行再創造奠定基礎，從而提高閱讀質量。

以特級教師竇桂梅執教《再見了，親人》為例，她用投影出示當年戰士與大娘告別的情境(圖中大娘與戰士緊緊抱在一起，久久不愿離開)，旁邊是志愿軍的一段話:“大娘，停住您送別的腳步吧!為了……”她讓學生分別用“請求”、“懇求”、“哀求”的語氣讀，在語氣越來越強的反復朗讀中感受他們之依依不舍的惜別之情。更有創意的是，三次讀后，教師繼續創設情境:“盡管我們請求她，懇求她，哀求她，可大娘還是不走，那我們只好用軍人的語氣命令她——”學生又帶著命令的語氣讀出了志愿軍對大娘的難舍難分的深厚情誼。此刻，學生已完全沉浸在這個離別的情境中。雖然這些話已讀數遍，但學生沒有厭煩乏味之感，反而越讀越有興趣。

再如，我在教學《沁園春·長沙》一課時，對“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮?”一句的理解和朗讀是這樣設計的:(1)理解:“誰主沉浮”，思考:“誰主社會的沉浮”，(2)詩句說明了詩人具有什么樣的精神?(3)有感情地朗讀“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮”。學生們憑著一種直覺，讀時語調很平淡，“誰主沉浮”四個字尤其突出，我并未急于評價學生的朗讀，或直接告訴他們:“詩人和戰友們主沉浮，讀時要充滿信心”。只是輕松一笑:“聽了你們的朗讀，我覺得詩人沒有主社會沉浮的勇氣和信心。”學生們心領神會，改變了原來的讀法，收到了預期的效果。

如在“柳暗”之處，為學生點出了“花明”，即使只是一句簡單的話語也能喚醒學生沉睡的意識和潛能，引導他們體驗一代偉人的豪情壯志。

當然要提高學生的閱讀能力，僅僅依靠這三步是遠遠不夠的。在教學中，將傳統的誦讀法和以上筆者所使用的教學方法結合使用，可以達到更好的教學效果。

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”在新課標精神的指導下，我會不斷思考閱讀教學中的問題，完善自己的語文教學，與廣大的語文教育工作者一起致力于閱讀教學改革。

(作者單位:安徽省滁州市定遠縣第三中學)