讓對話生成課堂教學的亮點

如果把知識比作食物，學習比作飲食，那怎樣才能吃出文化，找到語文課堂的閃光點呢?李鎮西博士在《共享:課堂師生關系新境界》中為我們勾畫出了一個極具親和力的圖景:“面對美味食物，師生共同進餐，一道品嘗;而且一邊吃一邊聊各自的感受，共同分享美味食物的樂趣。在共享的過程中，教師當然會以自己的行為感染帶動學生，但更多的是和學生平等地享用又平等地交流;不強迫學生和自己保持同一的口味，允許學生對各種佳肴作出自己的評價。”“在愉快地分享中，師生都得到滿足，都獲得營養。”在語文課堂教學中要求師生平等對話是相對于傳統教學中教師“滿堂灌”的“獨白式”教學方式而言，它力求通過對話理念的引入，給語文課堂教學帶來生機與活力。

一、“對話教學”的內涵

《語文課程標準》明確指出“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。“教師是學生活動的組織者和引導者。”“閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的體驗和感受，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”“教學應在師生平等的對話中進行。”(1)“對話教學”是以現代對話理論為基礎的嶄新的閱讀理論，是在新課程背景下出現的一種新的教學形態。新課程提出的“對話說”來源于以施萊爾馬赫和狄爾泰為代表的西方傳統解釋學的“理解說”、以海德格爾和伽達默爾為代表的現代解釋說的“創造說”、以接受美學家堯斯為代表的“對話說”和現代閱讀理論家曾祥芹為代表的“素質說”，同時還借鑒了建構主義思想。瑞士兒童心理學家皮亞杰認為，“兒童的智力發展是有階段性的，各個階段的兒童認知模式不同。教學中應倡導在教師指導下，以學生為中心的學習，讓學生為中心的學習，讓學生的主體地位得到充分的體現。學生地位由原來處于被動接受轉為主動參與，成為知識的探究者和意義建構的主體。”(2)將建構主義思想運用到閱讀教學中，教師不再是學生知識的提供者和灌輸者，教師、學生、文本成為平等對話的主體。在閱讀教學中，教師是教的主體，學生是學的主體，而作為教學文本的教材，也是一種參與的主體，閱讀教學就是教師、學生、教材之間的互為主體的對話活動。

二、“對話教學”是教學發展的必然

“對話教學”是教學發展的必然的選擇，究其原因有三:一是對話教學改變了傳統閱讀過程單向灌輸與被灌輸的主客關系。對話教學是多向的生活意義和生命價值的交流，是生命主體間言語與精神的溝通、感悟和融合。二是對話教學體現以人為本的教學理念。對話教學改變了兒童作為工具、手段、奴隸的處境，使學習活動成為促進兒童言語和精神成長的一部分。三是對話教學順應了開放教學的需要。開放教學實行的是課堂教學與課外活動、其他學科以及校外生活的溝通。這樣，教師作為知識壟斷者的權威被消解了。其實，學生獲取的信息，有時比教師還要廣。因此，只有實施對話教學策略，才能實現言語和精神的同構共生。

三、如何進行有效“對話”

在新的課程改革中，由于對語文課堂對話特別是有效對話的理念把握還不到位，對語文課堂的對話有效性認識還很模糊，對語文課堂有效對話的組織還很無序，很多教學對話屬于低效或無效對話，語文教學的課堂效率并未有本質的提升，廣大語文教師對此也感到十分的困惑與無助。現行的語文教學研究對有效性對話的探索與研究還處于相對真空的狀態。在課堂上，教師的對話行為或多或少表現為霸權與控制、學生行為表現為從眾與退縮。如何在新課程背景下組織有效的對話教學，既是提高語文課堂教學效益重要課題，也是困擾廣大語文教師的一個難題，也是我們有必要對此進行深入研究原因所在。

(一)尊重學生的主體地位——對話的基礎

什么是教學對話?馬丁·布伯認為，在教學中，教與學的關系不是一種遠距離的“我——他”關系，而是一種近距離的“我——你”關系。(3)克林伯格認為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性認識。(4)但不難發現，現在有些課堂教學對話，雖然表面上是師生間的對話，但骨子眼里仍然是居高臨下的傳授知識的權威，以知識權威自居，而且教師的提問事先都有“預設”，學生的回答不過是猜測教師的“預設”而已，最后還是由教師來“一錘定音”。參與對話的仍是一部分所謂優生，他們成為對話的貴族，一些學習困難生根本沒有機會對話，他們成為對話的奴隸，對話機會非常不等。只是在公開課上，為了照顧學生的參與面，才會與少的可憐的坐在后排的學生對幾句話，以表示教師對這些學生不存在歧視和偏見。教學對話應是師生之間、生生之間的真誠傾訴和訴說，是人格平等的心靈交匯。因此民主、平等是對話展開的前提條件。真正的對話是在民主與平等的前提下，師生雙方精神敞開的互動交流。學生與教師一樣，有獨立的人格，有自由意志，有豐富的內心世界，有舒展生命、表達自己的空間。

(二)學生“潛心會文”——對話的前提

公開課上，經常看到這種現象，聽到這樣的話“給同學們5分鐘時間，閱讀課文，思考這樣幾個問題……”，可實際上還遠遠不到3分鐘，教師就喊停，讓學生展開議論，組織交流。長長的一篇課文，坐在后面的聽課教師尚未讀完，更何況學生呢?學生不但要讀，更何況還要思考問題呢?這何談與文本對話。在教師眼里，只有這堂課的教學任務，為完成任務，為了所謂的完整性，不能給學生充分的時間與文本對話，導致課堂對話質量不高。教師應把著力點放在疏通學生與文本對話的渠道上。教師要讓學生直接面對文本，充分地去讀書。將學生閱讀文本視為對話，強調的是學生在閱讀過程中參與意識，是要求學生在積極主動地參與中，使學生個體感受與文本意義交融，與文本共同生成各種帶有學生個性色彩的文本意義。作為教學實施者的教師，應鼓勵學生與文本的對話，珍視學生獨特的感受、體驗和理解，提倡多角度的、有創意的閱讀，從而培養學生個性化的解讀意識。學生直接面對文本，與文本“對話”，各種相關的知識與生活體驗都被讀物的信息激活，與文本意義發生碰撞。但基于學生個人生活經驗與相關知識積累而產生的對文本的理解是有差異的，對于學生形形色色、各不相同的解讀，教師不應與自己的預設不符，甚至相悖而置之不理、逃避甚至訓斥，教師應該讓學生充分地表達自己的理解，進行平等的、無偏見的、無權威的交流。在此基礎上，可以對他人的觀點進行發問、評價，以促進學生加深或反思自己對文本的理解。

(三)“形”具更要“神”——對話的關鍵

對話的“形”其實就是課堂教學系統的構成要素，對話的“神”則指語文課堂將要達到的目標和達成的共識，使學生真正的獲得體驗、感悟，受到熏陶和感染。很多語文教師對此并沒有明確的認識，課堂上教師僅僅是單一地把自己對文本的理解以牽牛鼻子的方式強加給學生，把自己對文本領悟或者是根據參考書的分析，設計的問題一個個拋出，學生無暇顧及文本及知識經驗，疲于應付。其實語文課堂是教師、學生以及文本三方對話交互的空間，這三者之間是復雜開放的多維聯系，通過互動實現多種視界的溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認識偏見得以克服，并產生新的視界。這種對話應當具有建構意義的功能，各種不同世界的碰撞，可以給學生以新的啟迪可以引發學生的深入思考，從而完成知識意義的建構。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起，這樣就可能產生新的思想，才會促成新的意義的創造。師生互動互惠，從而實現真正意義上的“教學相長”，形成一個真正意義上的“學習共同體”。這種對話區別于傳統語文教學就在于后者是知識的“傳遞灌輸”，前者是知識的“建構”。由此看來，所謂“對話教學”，不是看是否采取了對話形式，主要是看是否體現了“對話”的精神實質，真正的“對話”才是應有的課堂境界。

(四)做實生生討論——對話的保證

合作學習理論認為，生生對話是教學系統中極具潛力的寶貴資源，是教學活動成功不可或缺的因素。生生對話能充分滿足學生的心理需要，給學生提供了發表看法、傾聽他人意見的機會。生生對話的主要體現方式之一是小組學習，平時聽課發現教師的初衷是讓學生通過對話，在交流、研討中，學會合作，學會與同學分享成果，學會欣賞和發現他人，同時也可以學會客觀地分析和辯證地思考，學會與他人辯論。可筆者看到的是在教學實踐中也出現了形式上的傾向。最明顯的表現是:教師提出問題，然后一聲令下:“討論!”學生就分組圍成了一團，學生的討論聲響成一片，課堂氣氛非常熱烈。幾分鐘后，教師一聲令下:“停止討論!”于是學生的討論聲戛然而止。結果展示討論成果的只是幾個優等生，大部分學生在那里作“看客”，不能真正起到討論的作用。所以真正的討論，應該是教師提出問題后，給學生以充分的思考時間，切不可學生的思路剛剛打開就草草收場，使討論只流于表面的形式。教師應在教學實踐中不斷總結經驗教訓，充分考慮到小組活動的實踐性，交際性，自主性，探究性和延展性等多種因素，并遵循學生的學習規律，了解不同學生身心發展的需求，依據學生所學知識的難易程度和學生的實際水平，精心設計課堂小組活動，改進分組方法及小組活動形式，真正做到適時適度，切實可行并富有成效。惟有如此，語文課堂小組活動的作用才能得到充分發揮，從而保證學生閱讀技能的提高及個人品質的升華。

總之，我們要有效地建立學生，教師、課文三者之間的相互聯系，組織安排好學生、教師、文本這三個主體間的對話活動，進行真實、有效對話，讓課堂出現更多亮點。

【參考文獻】

[1]《語文課程標準》解讀，湖北教育出版社2003年.

[2] 皮亞杰.《可能性與必然性》，華東師范大學出版社2005年.

[3] 馬丁·布伯.《我與你》，北京:三聯書店，1986.

[4] 劉慶昌.《對話教學初論》(《教育研究》2001/11).

(作者單位:江蘇省南京市五塘中學)