讓追問催生語文課堂的智慧

智慧的教師總是能夠利用種種教學手段催生學生的靈氣與智慧，在小學語文教學中運用追問藝術是催生學生靈氣和智慧的重要手段。所謂追問，就是類似于蘇格拉底的“精神助產術”，教師運用比喻、啟發等手段，用連續提問的形式，要求學生作答，從而使問題不斷深入，智慧不斷產生。當然，追問不是處處都有效的，不分時機地濫用，就會陷入“一問一答”式灌輸教育的泥坑。好雨知時節，當春乃發生，有效的追問應該把握最佳時機，用在智慧的催生點上。

一、追問在疑難點上，讓疑難迎刃而解

小學生思維活躍，愛問“為什么”。但他們的思維能力較差，知識水平有限，生活經驗積累很少，因而在閱讀課文、理解課文時疑難問題特別多。在這些疑難問題中，不乏智慧火花的閃現，但往往是淺表的，缺乏深度。這時，教師應抓住學生的智慧閃光點，不失時機地進行引路性追問，為學生的思維搭建橋梁，使問題在教師的追問誘導下，層層展開，激活思維，從而有效地突破教學難點，化解疑點，在更高層次上引導學生繼續思考，提升問題本身的價值，促進學生思維的進一步發展，真正做到深入透徹地理解課文內容。

如《桂花雨》的教學重點和難點是，通過研讀深思，以課文敘事、寫景的重點語句為切入點，體會作者對童年生活和對家鄉的懷念之情。由于學生缺少離家后對家的思念這種情感體驗的積累，因此突破這一教學重點確有難度。作者為什么特別懷念童年生活?許多學生都認為因為作者特別喜歡桂花，這是典型的淺表的思考。我首先引導學生找出愛桂花、搖桂花、賞桂花、“喜歡桂花香”的語句，仔細品讀，體會作者的思想情感后，進而追問:“我們都說八月桂花香，作者為什么說全年，整個村子都浸在桂花的香氣里呢?”通過引導點撥，學生感悟到桂花香已融入了鄉親們的生活中，浸入了人們的心里。我又問:“作者為什么要搖桂花?”學生答:“搖下桂花做桂花茶。”我再問:“僅僅是因為桂花可以做桂花茶嗎?仔細體會一下，作者搖桂花時的心情是怎樣的，它透露了作者怎樣的思想感情?”這樣追問的目的是引導學生從關注物到關注人，從情感上走進文本，引導學生從搖花樂體會到作者對童年生活和對家鄉的懷念之情。在學生有了初步體會和理解后，我繼續追問:“母親為什么說‘這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花’，真的是這里的桂花質量差嗎?母親的這句話表達了它怎樣的思想情感?你是否有過對以往的人或事特別懷念的體會?”通過這一步步的啟發追問，學生的生活體驗被喚醒，對課文的理解難點順利突破。

二、追問在錯誤點上，讓錯誤化為精彩

真實的課堂一定是有學生出錯的課堂，敢于出錯正是小學生的可愛之處。在小學語文教學中，我們倡導學生自主學習，個性化解讀，大膽表現自己。學生在課堂上的積極表現肯定會不斷冒出智慧的火花和思維的亮點，與此同時也一定會有錯誤出現。怎樣對待學生的出錯，從中最能表現教師的教學智慧。因為，正確答案是可以預設的，而很多錯誤是教師預想不到的，是一種“意外”，恰恰是這種不可預知的“意外”所生成的動態資源最容易被教師所忽略，這種“意外”錯誤若能夠及時捕捉和有效利用，就可以演繹成課堂的精彩。因此，有經驗的教師總是能夠從學生的錯誤中發現動態生成資源，并加以充分利用的。

如教學《三個兒子》時，我讓學生討論:“為什么老爺爺說只有一個兒子?在三個兒子中你最喜歡哪一個?”有一位學生說:“我最喜歡第一個，因為他歌唱得好，說不定可以當歌唱家，可以賺很多錢。”學生的這種思考，無論是對文本的理解上，還是價值判斷上，都是一個錯誤。面對這個錯誤，我沒有避而不談，也不是應付了事，而是運用追問的藝術，引導學生正確理解文本主旨，明辨是非。我說:“歌唱得好是一個優點，但歌唱得好就可以不幫助媽媽了嗎?如果你是唱歌的兒子，看到媽媽拎水很吃力時，會不會去幫一下?老爺爺喜歡哪一個兒子?喜歡的理由是什么?”學生在一一回答了這些問題后，自然明白了作為兒子不管你有什么本領都不能忘記孝敬父母。為了深入體驗老爺爺的話，我繼續追問:“你分別想對三個兒子說什么?你想對三個媽媽分別說什么?你屬于第幾個兒子?你想對自己說什么?”這樣的追問讓學生一步步從認識誤區中走出來，回歸到課文所倡導的價值之中。

三、追問在關鍵點上，讓對話更有價值

我們可以看到如今的小學語文課堂其實不是缺少追問，而是有太多的追問是無效的，因為沒有抓住解讀課文的要害處進行追問，使得教師追問下的師生對話成為廢話。追問是在教師主導下師生進行對話的重要形式，要讓對話更有價值，就必須抓住解讀課文的關鍵點追問，這樣才會有效。抓住關鍵詞常常能夠起到提綱挈領、綱舉目張的作用。教師從某一個角度的關鍵詞切入，進行追問，學生的思路就可以順暢地沿著這一思路走進文本，達到對課文的深刻理解。如:教學《草船借箭》，我從題目中的一個“借”字切入，進行追問，引出借箭之趣。首先問:“諸葛亮為什么要借箭?”讓學生從時間、材料、立軍令狀三個方面去體會，這箭是非“借”不可的。接著問:“諸葛亮是怎樣借箭的呢?”引導學生從天時地利人和三個方面體會諸葛亮借箭之妙。再接著問:“諸葛亮借箭的結果怎樣?這樣的‘借’能不能算借?”師生對話緊緊圍繞一個“借”字展開，有效地避免了無效對話和廢話，使得師生對話更有價值。經過這三個層次的追問，課文的基本脈絡也就清楚了。

從關鍵詞切入進行追問的角度可以是多方面的，我們可以從題眼上去找，也可以從關鍵句中去尋找。不同的角度切入，其關鍵詞是不同的，一篇文章由于我們的視角不同，可以從不同的關鍵詞切入，從而形成不同的教學思路。

四、追問在發散點上，讓思維得到訓練

語言是思維的外殼，訓練語言就必然要訓練思維，反過來思維訓練也可以促進語言的發展。發散性思維是創造性思維的一個重要特征，在小學語文教學中，注重學生的創新思維培養，就要從培養學生的發散性思維開始。教師在課堂上應抓住文章的發散點，從不同角度、不同途徑、不同側面來追問，引導學生去發現、尋找與此點有密切聯系的知識點，深化對課文的把握、對知識的理解，以此來激活學生的思維、拓寬思維的廣度。如學習課文《狼牙山五壯士》，我選取“壯”字作為發散點，從不同角度來詮釋這個“壯”字，以此來拓展和訓練學生的思維。先問:“題目中的‘壯士’一詞有哪些近義詞，你覺得可否用別的近義詞來替代它?”讓學生體會這個“壯”字用得精妙。接著以“壯”字為中心從不同角度和不同層次進行發散性追問:“根據課文說說，哪些地方分別表現了五壯士的壯心、壯志、壯舉、壯語、壯氣?這些表現為什么可以稱為‘壯’?”這樣的追問實際上是圍繞“壯”字從不同的側面形成了五個問題情境，為拓展學生的思維創造了條件，通過這樣的教學，對于課文題目中“壯士”一詞，相信學生是了解得比較透徹的。這種追問不僅能夠很好地引領學生深入課文，領悟課文內蘊，而且能夠有效地訓練學生的思維。