建構(gòu)立體審美,拓展精神空間

鑒賞性閱讀就是以審美為根本目的的閱讀，這對(duì)于小學(xué)生來說似乎要求有些過高，其實(shí)不然?，F(xiàn)行的小學(xué)特別是高年級(jí)的課本中選入了大量文質(zhì)兼美的文學(xué)作品，如中高年級(jí)中選入了不少古詩文。這些古詩文，玲瓏剔透，是我們進(jìn)行鑒賞性閱讀教學(xué)的絕好素材。在小學(xué)高段，我們完全可以利用這些素材，適當(dāng)?shù)亻_展一些淺顯的鑒賞性閱讀教學(xué)，讓學(xué)生在立體的審美教育中，拓展精神空間。下面我們以人教版六年級(jí)課文毛澤東的《卜算子·詠梅》的教學(xué)為例，談?wù)勅绾卧谛W(xué)語文教學(xué)中開展鑒賞性閱讀的審美活動(dòng)。

一、引入審美情境，感受形象美

小學(xué)生的審美意識(shí)基本上處于感性階段，他們往往缺少審美的有意注意和審美經(jīng)驗(yàn)，審美對(duì)象的選擇隨意性強(qiáng)。在所有的審美對(duì)象中形象美是最容易被小學(xué)生所接受的，但他們對(duì)形象的理解常常是停留在淺表層次上，不能理解形象的意義。因此，引領(lǐng)小學(xué)生鑒賞性閱讀，首先要為其創(chuàng)設(shè)一個(gè)形象化的審美情境，通過具體的情境，來喚起他們有限的審美經(jīng)驗(yàn)，感受其作品所描繪的自然圖景的形象美。如在《卜算子·詠梅》的教學(xué)導(dǎo)入中，為了讓學(xué)生對(duì)梅花有個(gè)形象的感知美，我首先利用多媒體展示了一幅“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏”的紅梅傲雪綻放圖，同時(shí)播放王莉原唱的《紅梅贊》，讓學(xué)生在優(yōu)美的旋律中感受紅梅凌寒傲雪、努力迎接新春的情懷，為下面的對(duì)詩詞的鑒賞奠定情感基礎(chǔ)。接著讓學(xué)生結(jié)合自己課前收集的資料，用深情的語言描繪梅花在各自心目中的形象。最后我用滿懷激情的語言進(jìn)行引導(dǎo)性的情境創(chuàng)設(shè):“梅花，以其凌寒獨(dú)自開、冰清玉潔的傲骨，備受文人墨客的贊美，那么一代偉人毛澤東筆下梅花又是怎樣的一種風(fēng)采呢?”

從以上的導(dǎo)入情境中可以看出，情境的創(chuàng)設(shè)與引導(dǎo)在學(xué)生的審美感知中起到了十分重要的作用。一方面，充分利用了多媒體創(chuàng)設(shè)情境的優(yōu)勢(shì)，凸顯了情境的直觀性，再加上圖畫和歌曲本身的藝術(shù)美，使梅花形象美更加豐滿，給學(xué)生留下了深刻的印象。另一方面，教師的有效引導(dǎo)，使得情境產(chǎn)生的激情效果得到了有效的維持，進(jìn)而順利地實(shí)現(xiàn)了情感的遷移。

二、喚起審美想象，感受情感美

鑒賞性閱讀就審美角度而言，最本質(zhì)的是要讓學(xué)生展開審美想象，感受到作品中的情感之美。鑒賞性閱讀作為一種審美活動(dòng)，主要是通過學(xué)生自己的閱讀實(shí)踐，喚起審美想象，從而走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，實(shí)現(xiàn)情感溝通和心靈對(duì)話。傳統(tǒng)語文教學(xué)把誦讀看成是學(xué)習(xí)語文的關(guān)鍵，認(rèn)為只有學(xué)生在反復(fù)誦讀中品味文章，才能獲得語感的積淀和語文經(jīng)驗(yàn)的頓悟。我認(rèn)為這是語文閱讀教學(xué)的精髓，這一傳統(tǒng)不能丟。當(dāng)然誦讀的方法可以有所創(chuàng)新，教師不能像魯迅筆下的壽鏡吾先生那樣，只是自我陶醉式地誦讀，全然不顧學(xué)生的感受。教師要和學(xué)生一起誦讀，在讀中感悟，讀中體驗(yàn)，在讀中培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。小學(xué)語文的鑒賞性閱讀，離不開誦讀，沒有誦讀為基礎(chǔ)，鑒賞就沒有了根基，審美也就無所依托了。誦讀是惟一不可替代的融通語言和精神的言語學(xué)習(xí)方法。在鑒賞性閱讀中教師要指導(dǎo)學(xué)生把誦讀變成美讀，讀出作品的“音美、情美、意美”。小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂要讓朗朗書聲成為孩子們精神律動(dòng)的音符。如我在教學(xué)《卜算子·詠梅》時(shí)，在導(dǎo)入情境的有效引導(dǎo)下，向?qū)W生提出了具體的誦讀要求:①用一個(gè)適當(dāng)?shù)谋扔鞅磉_(dá)出毛澤東筆下的梅花，并說說它讓你想到了什么?②把你所感受到的情感美，以“美讀”的方式表達(dá)出來。在學(xué)生自由誦讀后，指名讓三位不同層次的學(xué)生個(gè)別讀，師生一起進(jìn)行討論式點(diǎn)評(píng)，最后有感情地齊讀。通過不同方式的“美讀”，在朗朗書聲中，學(xué)生用心靈去擁抱語言，走進(jìn)了作者的心靈，在與文本、與作者的多重對(duì)話中，張開了想象的翅膀，升華了情感;在思維和情感的強(qiáng)烈震顫中領(lǐng)會(huì)了作者偉大的人格、深邃的思想和美好的情操。在朗朗書聲中，學(xué)生不僅感受和再現(xiàn)了作品的情思美感，而且體驗(yàn)到了語言的節(jié)奏感、音韻感。

三、品味語言文字，感受意象美

意象是古詩詞之魂，古詩詞之美突出地表現(xiàn)為意象之美。在古詩詞鑒賞性閱讀中，誦讀的目的是讓學(xué)生進(jìn)行形象感知，從而觸發(fā)想象，在此基礎(chǔ)上還必須進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)作品的主旨和意蘊(yùn)，捕捉到古詩詞的意象。

我在學(xué)生“美讀”的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生通過合作交流找到了詞眼“笑”，然后進(jìn)一步追問:“生活中的笑千姿百態(tài)，你認(rèn)為這首詞中的笑是一種怎樣的笑呢?”這樣的開放性提問，目的是讓學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行個(gè)性化解讀，學(xué)生完全可以從自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累出發(fā)，從不同的角度去品味“笑”這個(gè)字的內(nèi)涵，感受梅花胸襟坦蕩、豁達(dá)大度、無私奉獻(xiàn)的高貴的品質(zhì)，品味作品給人帶來的獨(dú)特的美感。

學(xué)生通過意象的捕捉，對(duì)梅花的形象有了一個(gè)整體的把握。接著我趁熱打鐵，再創(chuàng)設(shè)一個(gè)研讀情境:“你覺得這首詞中哪一句寫得最好，能成為名句流傳?”讓學(xué)生一邊各抒己見，一邊聲情并茂地朗讀，從而完成對(duì)作品內(nèi)容與形式的真實(shí)的自由的鑒賞。

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，我成功地創(chuàng)設(shè)了兩個(gè)研讀情境，提出了兩個(gè)開放性的問題，有效地引導(dǎo)學(xué)生敞開心扉，自由欣賞，自由思考，使語文課堂真正成了一種美麗的自由暢想。浸潤(rùn)于這樣的教學(xué)情境中，學(xué)生的主體性得到了充分張揚(yáng)，人格教育的審美目的也就在審美意象中形成了。

四、拓展審美情感，感受情意美

經(jīng)過以上三個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)一首詞的全面審美化鑒賞，可以說是基本完成了。但是學(xué)生對(duì)毛澤東在這首詞中所表達(dá)的情意美還不能完全領(lǐng)悟，因此還需要進(jìn)一步拓展審美情感。在語文鑒賞性閱讀教學(xué)中，我們經(jīng)常進(jìn)行同題不同作者或風(fēng)格的作品的比較閱讀，通過比較可以拓展審美情感，加深對(duì)作品所蘊(yùn)含的獨(dú)特的情意美的體驗(yàn)。

毛澤東的《詠梅》本來就是陸游的《詠梅》“反其意而用之”的，因此把這兩首《詠梅》詞放在一起讓學(xué)生進(jìn)行比較鑒賞，是最合適不過的事。我們面對(duì)的畢竟是小學(xué)生，他們的比較鑒賞只能從感性開始。我先讓學(xué)生搜集關(guān)于陸游的生平，以及他所處時(shí)代的資料，以便對(duì)陸游其人有個(gè)初步的認(rèn)識(shí)，然后讓他們?cè)囍x一下陸游的詞。我提出問題:我們能不能用讀毛澤東詞的感情來讀這首詞呢?讓學(xué)生在小組中交流自己的看法。我進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀來體會(huì)陸游詞中的情感，讓學(xué)生感受陸游筆下梅花雖然飽經(jīng)摧殘、屢遭打擊，但矢志不移的品格。接著安排學(xué)生討論兩首詞究竟有哪些不同。在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上我總結(jié):兩首詞的不同，主要表現(xiàn)在形象和感情的基調(diào)上。陸游筆下的梅花形象凄涼寂寞、飽受摧殘，他的感情基調(diào)是孤高低沉的，而毛澤東筆下的梅花形象傲寒俊俏、積極樂觀。經(jīng)過這樣的比較閱讀，學(xué)生的審美情感更為豐滿了，對(duì)詞中所表達(dá)的獨(dú)特情意美的感受也更加深刻。