關于“引導學生與文本對話”的思考

按照專家們的解釋，教科書的重要特點是“三線兩結合”，“三線”是活動、文體和語體，“兩結合”指活動與閱讀、寫作與口語的結合，其指歸就是:親近文本，自主學習。這是對新課標的很好詮釋。下面結合教學實踐，我談談自己的一些思考。

一、引導學生親近文本，自主學習

(一)重視對文章的初步感受

這一過程旨在實現對課文語言文字、內容、情感等方面的整體認識，我的做法是在課前完成，在學生自己的讀書筆記中呈現。可分幾方面來進行。

1.尋找關鍵詞或句

我們可以借鑒撰寫論文的方式，讓學生嘗試提取課文中涉及內容或情感方面的若干個詞語，以便更快地把握文章的主旨。這時只有學生通過對語言文字的仔細體察，才能準確地篩選出他所需要的詞語。如學習《鄉土情結》，學生初讀以后，從文中找出了“鄉土”“褪色”“烙印”“鄉土的夢”“追隨”“不會消失”“祖國”等詞語，初步了解了文章的大意。

2.整體感受

通過閱讀，形成整體直覺，主要是在對文章的瀏覽過程中，形成對文章寫什么、怎樣寫的認識。如抓住具有結構意義的語句，從分析思路入手把握文章的結構。如從情感過程上看，《荷塘月色》從不平靜到求靜，到得靜，再到出靜，體現了作者心路歷程的幾個階段;從寫景上看，作者先是想起荷塘，然后寫到荷塘周邊及荷塘月色，后又聯想到了《采蓮賦》《西洲曲》，于是又惦記到了江南。

(二)突出對文章的品味探究

這一過程是體現新課標精神的重要環節。品味探究時要突出源于文本、回歸文本的特點，具體操作時可以讓學生對文中出現的一些觀點或話題，發表自己的看法，作自主、合作、探究的學習。這里，“觀點或話題”是關鍵。我們當然提倡學生自己提出來，因為這是學生獨立閱讀能力的體現。同時，要引導學生反思自己的提法或理由是否把握了文章的要點，是否反映了作者的思路，有無需要改進的地方，等等。通過這樣的學習，學生就會從文本出發，從文本中找依據，親歷對文本的創造過程，從而避免脫離語境的品味探究。當然，囿于學生的知識水平，對那些較難挖掘的，教師可以提供。“觀點或話題”可以通過提問的方式呈現出來，如學習《我與地壇》時，向學生提出以下問題:(1)史鐵生“曾經給母親出了一個怎樣的難題”?請結合文章的具體內容加以說明。(2)史鐵生對母親的態度經歷了怎樣的變化過程?請找出能顯示這一變化過程的語句。(3)作者用了哪些材料寫出他對母親的理解?從母親身上，史鐵生讀懂了什么?品味文中的細節描寫和內涵豐富的語句。這些問題的提出，都要求學生從文本中尋找答案，探究回歸到文本語言。

二、引導學生與文本對話的常見操作方法

引導學生與文本對話是對話教學的核心，那么如何高效地引導學生與文本對話呢?

(一)評點

評點是古人讀書時常用的方法，古人講不動筆墨不讀書。讀書不是純粹單向的被動的接受，同時也是在思考，思考有了心得就隨時記下來，書的天地邊角空白處都是記錄的地方。清代金圣嘆評點《水滸傳》，毛宗崗評點《三國演義》，都屬于這一類讀書法。因此，評點不僅僅是一種方法，更重要的是一種習慣，還是對話閱讀教學中行之有效的手段。從方法上講，評點的要義是對話，是交流，是再創造。評點作為對話，是讀者與文本、與作者、與想象中的文本的其他讀者的交流。那么，在閱讀教學中如何實施呢?

1.為評點營造氣氛

興趣是最好的老師。教師要善于營造一種有利于閱讀文本的氣氛，激起學生強烈的好奇心和求知欲，讓學生在迫不及待、躍躍欲試的心態下進入閱讀。讓學生通過自我體驗，自主進行閱讀實踐活動。同時，教師要引導學生已有的經驗，調動大腦里已有的知識儲備，發現已有知識經驗和文本內容之間的相似性和銜接點，還要盡可能地為學生提供一些背景知識，幫助建立新舊知識間的聯系，以便他們能借助已知去預測未知，形成自主學習的意識，積極能動地進入閱讀。

2.為評點提供方法

(1)評點的內容。

評點的內容即對話內容，對話內容，即就什么與文本展開對話。文本的內涵與意蘊主要通過言語的形式表現出來。語文教學區別于其他學科教學的本質特征在于:語文學科以文本的言語形式為基本教學內容，是一門探究言語形式如何表達言語內容的學科。因此，學生與文本對話，如從文本的言語形式入手，會獲得更豐厚的內涵和意蘊，也會更接近語文教學的本質。如《祝福》中“我”與“四叔”見面寒暄之后，“談話總是不投機的了，于是不多久，我便一個人剩在書房里”。這個“剩”從字面很難讀懂，但聯系前文介紹“四叔是一個講理學的老監生。寒暄過后他即大罵其新黨(指康有為)”，可見，他是封建思想的死硬擁護者，思想僵化，反對社會的一切變化。他向“我”大罵康有為，因為康有為主張變法，而四叔維護帝制，當時已是共和時代了，康有為又成了“保皇派”，他還停留在封建帝制時代。而“我”是一個具有進步傾向、有著新思想的知識分子，我們必然“話不投機”，雖是久別重逢，但由于彼此思想上的隔閡，他既沒有向“我”言別，“我”也不大關注他，至于他什么時候離開書房“我”也沒在意，因而作者就用了“剩”來表達這種尷尬的境地。這也預示著他們對待祥林嫂的不同態度，奠定了下文的情感基調。由此看來，如果我們把言語形式作為對話的內容，那我們不僅能獲得作者言說的技巧，而且能品味到作者滲透在字里行間的思想感情。可見，把言語形式作為對話的主要內容是對話深入的表現，而教師著力引導學生關注文本的言語形式體現著教師作為學生閱讀促進者的角色。

(2)評點的形式。

在課本的頁眉、頁腳作三言兩語的解說是一種比較傳統的方法，教學中可予以示范。練筆是點評的重要外延，練筆的基本形式是札記、讀后感、評論、鑒賞等。讓學生針對閱讀文本進行不拘泥于形式的開放式寫作，加上閱讀的源頭活水，會起到意想不到的好效果。

(3)評點要注意局部與整體的關系。

實際上，在閱讀中，作品的局部和整體是不可分割的，因為對整體的理解是建立在局部的基礎上的，而且，從閱讀的過程看，也是由局部到整體次第展開的。有時，一些看上去是局部的地方實際上關系到作品的全局，是理解作品的整體的關鍵。古人講詩有“詩眼”文有“文眼”，說的就是這個道理。這些“眼”有的關系到全篇的結構和主旨，關系到作品感情的轉換，甚至是給全篇寫作方法和風格定調子的地方，我們在評點時要注意到。比如《鄉土情結》第一段就解釋了什么是“鄉土情結”。

(4)評點時還要注意作者、編者與其他讀者。

與文章對話的進一步就是與作者對話。孟子講“以意逆志”，意思就是說可以通過對作品意義的把握去理解作者的寫作意圖。如呂秀芬教學《我與地壇》，在教學的尾聲，一個學生突然提出了一個問題:“如果是別的遭遇不幸的人來到這里，會不會也像史鐵生得到如此的啟示，重新堅強起來呢?”呂老師順勢讓其結合作者的特殊身份與不幸遭遇進行思考，最后得出結論:大自然的聲音不是所有人都能聽懂的，大自然的內涵不是所有人都能感悟到的。史鐵生有一種不甘失敗、不愿輕生的稟賦。這樣的閱讀就是從文章過渡到作者了。如果學生在評點時深入文本與作者對話，那么他們的閱讀能力可說是提高了很多。

(二)還原

1.“還原”原生語義

也就是想象出未經作者處理的原生的狀態，原生的語義，然后將之與藝術形象加以對比，揭示出差異(或矛盾)來，有了差異(或矛盾)，也就有了可對話性。《祝福》中單獨成段的一句話為:大家仍然叫她祥林嫂。如果不加細究的話，它告訴我們的無非是她的稱呼，但如果我們運用“還原”法，把她的稱呼還原到原生的狀態，我們應該叫她賀六嫂。這是因為，封建社會“出嫁從夫”，嫁給祥林應當叫祥林嫂，后來嫁給賀老六，理應叫賀六嫂，可現在偏偏仍然叫她祥林嫂，這就產生了矛盾，而矛盾的發現推動了對話的深入。原來，這里隱藏著舊禮教的荒謬，更深藏著作者的細致用心。封建社會提倡婦女守節，所謂“餓死事小，失節事大”，寡婦再嫁當然不能容忍，所以，盡管魯鎮的人們都知道祥林嫂曾改嫁賀老六，但人們不認可也不愿認可她改嫁的事實，自然不會叫她賀六嫂，而堅持稱呼她“祥林嫂”，以維護他們心中保守、僵化、反動的封建貞節思想。魯迅先生反復強調人們對她稱呼的堅持，便是對這種保守、僵化、反動封建貞節思想的充分揭露。

2.還原言語與語境的關系

作品一旦生成，語境因素也就自然消失。讀者與文本對話的重要任務之一就是通過言語，還原言語與語境的關系，就是把眼前的文本放回到它產生時的原始語境中加以審視和考量。比如陶淵明《飲酒》詩中名句“采菊東籬下，悠然見南山”，后世的讀者單從全詩文本語境中就可以體會出，這兩句詩表達了作者對純真自然的向往，字里行間流露出一種與自然融為一體的超然與愉悅。這種理解當然不無道理，但是如果把這兩句詩還原到時代的語境中去的話，就會驚喜地發現更深層次的隱性內蘊:在東晉那個“終日驅車走”的追名逐利的時代，東籬采菊、南山游目的悠然，本身就是反其道而行之，就是對當時世俗的一種無言的抗爭。其實，這兩句詩的表層情調越悠然，這種深層的抗爭就越執著。而且，菊之于淵明，猶蘭之于屈子，梅之于放翁，都是詩人高風亮節的象征。所以，把文本放回到創作的時代語境加以觀照，其對話就會別有洞天。

3.還原空白

文本行文留有的空白，以難以言盡的情思，給人以豐富的想象空間，體現“含蓄美”。教師可以在教學中創設情境，對行文空白處加以充分的發掘和利用，讓學生憑借語境展開想象，進行還原，用自己的思想見解和情感來充實文中的人物或事物，拓寬文本的情境，使自己的認識升華，到得新的感悟和收獲，創設出更完美的意境。可還原意義隱含的“空白”處，即隱藏在“言”內的言外之意。例如《荷花淀》中“你總是很積極的”一句，表面可理解為水生嫂對水生的責備，細細品味，原來包含著責備、贊揚、自豪、疼愛等復雜情感。也可還原符號“空白”的空白處。例如，林黛玉臨死前“寶玉，你好……”一句，加以還原，可理解為“寶玉，你好……好糊涂啊!”“寶玉，你好……絕情啊!”“寶玉，你好……好活吧!”……

“還原”推動了學生與文本的對話，“還原”讓學生看到了原來不曾看到的精彩。

(三)比較

1.文本間的比較

就是在與文本對話過程中引進一些和文本內容相似，但言語形式不同的文本進行參照、比較，從而推動對話深入的方法。有位教師教學《伶官傳序》中“莊宗受而藏之于廟。其后用兵，則遣從事以一少牢告廟，請其矢，盛以錦囊，負而前驅，及凱旋而納之”這一段文字，特引進以下一段文字:“莊宗拿而放之于廟。其后用兵，則遣從事以一少牢告廟，取其矢，裝以錦囊，背而前驅，及凱旋而還之。”一比較，學生明白了“受”“藏”“請”“盛”“負”“納”等詞是對話的著力點，而有了“拿”“放”“取”“裝”“背還”等詞的參照、比較，學生便在對話點上充分展開了對話，“受”比“拿”更顯接受時的恭敬;“藏”有小心翼翼之意，而“放”則顯隨意了;“請”是敬詞，體現了對“三矢”的恭敬，而“取”這種恭敬心態就沒了;“盛”體現了謹慎恭敬對待“三矢”之意;“負”不僅有背之意，而且有肩負重責之意;“納”是收藏之意，體現了勝利之后對“三矢”的鄭重態度，而“還”只是表明放回原處。一番對話過后，學生很快便體會到這些詞語不僅描繪出了莊宗忠實執行父命的形象，而且凸顯了莊宗的“憂勞”，突出了“人事”的作用。有了比較這個“抓手”后，對話性就有了，而隨著對話的深入，學生就能體會到“怎么了，你?”的復雜感情，也能體會到“你放著吧，祥林嫂!”的致命一擊。

2.文本內比較

同時，抓住文本內同一層面語言材料的不同點，加以比較，往往能幫助讀者領會作者獨具的匠心和文本的鮮活意趣。比如學習《阿Q正傳》一文時，如果引導學生把文中罵阿Q的話，略作比較，迥然鮮活的人物個性便會躍然紙上。

趙太爺(未莊以老一輩上等人自居的土老財):“阿Q，你這渾小子……”罵聲中散發著地主的霸氣、老氣和土氣。

秀才(在科舉的階梯上開始上爬的年輕地主):“忘八蛋!你反了……”儼然以官場人自命了，罵人也是一種治人者的官樣罵法。

王胡(身塊大，有力氣):“癩皮狗……你的骨頭癢了么?”顯然沒把阿Q放在眼里，自信隨時都有實力去敲阿Q癢了的骨頭。

小尼姑(曾受阿Q調戲的弱女子):“這斷子絕孫的阿Q!”

比較一下這種不同的罵人“藝術”，細細推敲罵人者的心理就能夠準確把握這些人物性格了，同時也會為作者高超的語言藝術拍案叫絕。

在對話理論下的閱讀教學中，生本充分對話是學生、教師、文本三者之間實現有效交流的前提和基石。語文課堂所展現的精彩瞬間，應當是學生獨立的人格，自由的意志，豐富的內心世界，舒展生命的活力在與文本對話過程中的精妙體現，應當是學生在對話中細細體會、領略、發掘和創造而產生的人生頓悟。我們要讓學生與文本盡情對話，學會在對文本“傾聽”的過程中，理解、感悟、欣賞和批判，努力讓生本對話過程中的每一個場景都放飛學生的靈性，成為積極的生命流程中的驛站，如此課堂就一定會流光溢彩，靈性飛揚。