論我國高校學生事務管理的現實境遇與未來路向

摘要：學生觀是高校學生事務管理的認識起點，具有歷史性、現實性和發展性。我國高校學生事務管理的現實境遇是現代學生觀在實踐上的邏輯生成。學生觀的后現代轉型應在馬克思主義人學觀指導下對于后現代主義思潮進行有益借鑒，并表現出對我國高校學生事務管理未來路向的真切關照。我國高校學生事務管理的現實境遇和未來路向蘊含著學生現在繼承與發展中的實然與應然，體現了學生觀的蛻變在歷史與邏輯上的統一。

關鍵詞：后現代；學生觀；轉型；學生事務管理

一、問題的提出

所謂學生觀，“是指高校學生事務管理者對學生的基本認識和看法，是學生事務管理者對教育對象的基本認識和根本態度。”它在一定程度上影響著教育實踐的理念、目標和方式。決定著所培養的人的未來面貌，是促使教育實現人的現代化、促進人的自由全面和諧發展的重要保證。社會存在決定社會意識。作為一種觀念的東西，學生觀的形成和發展決定于社會物質生活條件，亦不可避免的受到當時業已存在的社會思潮的影響。人類進人工業文明階段后，各種思潮對于現實和人的關注表現出不同的價值取向。在認識論和價值論意義上。對于人當中的特殊群體——學生的關注也經歷了從理性到感性、從抽象到具體、從理想到現實、從個體到群體等不同的階段，并由此而形成了不同的學生觀。縱觀人類歷史，當條件成熟的時候，物質生活方式的轉變可以在較短的時間內發生。而且表現出很大程度上的徹底性。然而，思想觀念領域內的轉變恰恰相反，它并不必然的緊隨著人們生產方式和生活方式的變化而變化。事實上。它往往滯后于人們生產方式和生活方式的變化。可以說。人們的思想觀念。或者說對于事物的認知往往表現出某種程度上的惰性。學生觀也不例外。于是，我們在研究學生觀的演變時。很難對它在時間上作出非此即彼的階段性的劃分。學生觀的這種相對“模糊”的狀態并不成為人們探索思想觀念領域內事物的不可跨越的瓶頸。雖然學生觀沒有嚴格的時間界限，但這并不妨礙我們對于學生觀過去和未來形態以及由此而表現于實踐的我國高校學生事務管理之間關系的探討。為論述方便起見，姑且將學生觀分為現代學生觀和后現代學生觀兩種。事實上，不論從實踐意義來看，還是從理論意義上考究，現代學生觀的消極因素并未完全消除。后現代學生觀尚未完全確立。可以說，學生觀的后現代轉型便是在兩種學生觀的消長張力下完成的。

二、我國高校學生事務管理的現實境遇

(一)我國高校學生事務管理存在的主要問題

1.價值取向忽視個體需求。約翰·密爾曾說過：“人性不是一架機器。不能按照一個模型鑄造出來，又開動它毫廈不爽地去做替他規定好了的工作；它毋寧像一棵樹。需要生長并且從各個方面發展起來，需要按照那使它成為活東西的內在力量的趨向生長和發展起來。”然而，我國的高等教育長期受到工具理性的影響，由此而形成的學生觀使得教育曾一度成為一種通過“教育科學”精心設計的、進行科層式細致安排的特殊的塑造機制。高校亦將學生看作知識的容納機器，并按社會的需求進行塑造，高度開發學生的邏輯認知能力。高校學生事務管理也本著強調學生按照統一的步伐、統一的思想、統一的規格學習和發展的觀念，以統一發展代替全面發展，并在很多時候扮演著“滅火器”、“消防隊”、“高級保姆”等角色，僅僅起到規范和防范的作用。學校往往以“不出事”、“求穩定”為評價學生事務管理的標準，造成了學生事務管理的保守，力求“管住”學生而不是激發學生的潛能，忽視了如何培養學生能力的全面性和滿足學生需求的多樣性。

2.工作方式方法有待改進。我國高校學生事務管理的內容包括思想政治教育、日常管理、勤工助學、獎貸困補、招生就業、宿舍管理、校園文化活動等，其核心是思想政治教育。在“穩定壓倒一切”的原則影響下。高校學生事務管理過于形式化。統一的道德和政治原則代替了個人意志。學生思索和判斷的自由受到限制，表達、討論、辯護、拒絕以及合理對抗的能力得不到鍛煉。在這種學生觀指導下。教育者處于中心地位。學生只是受教育的對象，其主體意識受到不向程度的抑制，其精神成長受到約束。部分學生在追求知識和真理的過程中失落了自己，“失去了自由和自主的精神氣質。失去了追求德性的理想。”

3.隊伍建設有待加強。我國高校學生事務管理隊伍主要由輔導員構成。高校學生事務管理遵循著整齊劃一的指導思想，其工作者按照自己的預期去要求學生，按照自我設定的標準去評價學生，如三好學生、優秀學生干部、優秀黨團員等。在這樣的工作隊伍的教育管理之下，學生不僅常常受到或有意識或無意識的不平等對待，甚至受到排斥和貶低。更重要的是，在這樣的工作隊伍的教育管理之下，學生往往缺乏主體意識，難以消除傳統觀念在學生們認識和行為方面的消極影響。由此我們就不難理解現在發生在學生們身上的內心世界的荒漠化和理想德性的缺失等現象。

(二)現代學生觀的思想基礎

現代學生觀的理論基礎主要包括：工具理性的學生生命觀、二元對立的學生地位觀、追求“完人”的學生發展觀、單一的學生評價觀等四個方面。

1.工具理性的學生生命觀。科學技術的迅猛發展，理性主義的泛濫最終催生了工具理性。工具理性對教育的突出影響表現在學生生命觀上。首先，它將學生視為“容器”，教育就。如同灌注香腸，只需朝里面灌滿各種規定性即可了事”。它所關心的是各種“規定性”而非具體的人。教育中的德智體等全面發展的要求由此變成了限制人的個性發展的枷鎖。其次，它認為發展學生的理性認知能力是第一位的。對人的非理性一面，即情感、意志、價值觀、信仰等很少予以關注。再次，工具理性相信“宇宙的一切都是有序的”，認為在“科學”的、理性的教育目的下，一切教育活動都會按照預先設計好的程序展開。于是，學生的培養過程具有了與產品生產過程的驚人相似性，個體存在和發展的無限可能也就消失在抽象的理性規律之中了。

2.二元對立的師生關系觀。二元對立的師生關系觀根源于形而上學的哲學思想。形而上學的哲學思想對世界作了二元性劃分。提出了一組核心概念，即主體與客體。工業文明下的現代教育契合了主客二分的思維模式，從而使得師生彼此成為一種互相占有與控制的對象，教育也最終陷入“非人性化”的境地。無論以赫爾巴特為代表的“教師中心論”。還是以杜威為代表的“兒童中心論”，其蘊含的都是一種二元對立的學生地位觀。當師生關系以“主體—客體”兩極模式而普遍存在時，教育者就被簡化和抽象為知識的擁有者和傳授者。于是。知識便成為奴役師生的工具，具有“優越感”的教師“無知”的規定學生的一切。學生實際上被當做物而不是被當做活生生的人來對待；而學生則視教師為“占有”更多的知識、獲取外在身份地位的利用物。二元對立的學生地位觀促成了師生的對象化思維模式的普遍形成，無疑在一定程度上阻礙了教育的對象——學生的整體思維模式的建構。

3.追求“完人”的學生發展觀。以“霸權主義”為實質的基礎主義、以“西方中心主義”為訴求的普遍主義和以理性的、知識的和理論的看待一切問題的表象主義構成了現代主義的主要內容。這種理論支撐下的學生觀表現出“完人”的價值取向。其一。它將從某種主流文化背景中推演出來的“完人”作為教育的中心和出發點。這一主張背后隱藏著對主流文化的認同與“傾銷”。它使自己具有唯一合法性而排斥一切異己的學生發展模式，如少數派、女性、弱者等的學生發展觀。其二，它認為學生的發展隨著學校教育的結束而完成，即學校教育過程一結束，培養完人的目的也就隨之達成了，帶有濃重的理想主義色彩。其三，它將學生的發展理解為對“完人”這一標準的無限接近，在事實上和理論上都追求培養“沒有差異的人”。學生在這種無視復雜多變的社會生活與個體生活的特征、極端理想化的發展觀的規定下。勢必被培養成木偶式的“標準件”。

4.單一的學生評價觀。單一的學生評價觀意味著“教育把受教育者納入學校教育的生產過程，用統一的教育技術、統一的課程、統一的教育工藝流程，把人制造成標準化的教育商品。并且輸送給大工業和經濟運行模式”。它傾向于將學生看成“類”而不是“個體”。從而忽略了學生在智力和非智力等方面的先天差異。由此而產生的學生評價的指標體系和標準是固定的：雖然具有一般評價的意義，但更多的是具體評價維度的缺失。于是，不同的個體在不同時間、不同空間(情景)的學習結果便不得不接受同樣的標準考察和評價。當學生的差異性得不到體現，其積極性與創造性的發揮就可想而知了。

三、我國高校學生事務管理的未來路向

(一)后現代學生觀的思想基礎

所謂“后現代”主要不是指時間意義上的一個歷史時期，而是表征一種思維方式。它倡導以強調非理性、非中心化、差異化、反正統性、不確定性、非連續性以及多元化為特征的思維模式。這為學生觀的后現代轉型提供了思想基礎。我國高校學生事務管理的未來圖景要想更加豐富多彩和富有成效，依筆者管見，擬應完成以下幾個轉變。

1.崇尚“完整”的學生生命觀。后現代學生觀基于人性是多元性的理性和多元性的非理性的復合體的思維要素，主張“完整”的學生生命觀。其內涵有二。其一，學生是完整的存在。教育應該使學生成為一個既有理智。又有豐富情感的健全的人。教育在傳授理性知識、發展理性能力的同時。又要注重幫助學生開創以精神交流與意義創生為主要目的的人的生活。在真正意義上實現“知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產給年青一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”其二。學生是創造性的存在。在后現代視域中，人的生命過程蘊含著創造性。生命的意義在于不斷創造。一個理性的人“并非那種努力去發現他自己、他的秘密的一個真實的人。而是那種力圖發明他自己的人。”教育必須呵護學生們的創造天性。賦予學生創造的激情，給予學生自由行動的能力。最大程度地開發學生的創造潛能。

2.強調主體間性的學生地位觀。受后現代主義反中心主義、主張事物之間的有機聯系的思想的影響，后現代學生觀反對自我中心主義以及以認識主體為中心的“壓迫哲學”、“主人話語”。主張拋棄已往的從絕對自我出發的“主體性”，倡導不同觀察者和認識者之間的平等交往關系。以消除人我之間的對立。它追求教育過程中主體間“我—你“的關系的內在生成。它認為教育過程中，學生與老師的地位是平等的。即二者作為兩個主體在交往中發生相互作用，誰也不是客體。誰也不能操控誰，亦不能把自己的意志強加到另一方身上。它強調師生關系不僅僅是教育發生的背景，這種關系本身就是教育活動的表現形式，具有教育性——精神的陶冶性和培育性。它倡導教師和學生之間不再是傳授式和控制式邏輯衍生關系，而是一種共同學習、相互影響的互惠式關系。

3.注重差異性的學生發展觀。在后現代主義學者看來。沒有差別的世界是一個孤寂的世界，沒有差別的人只是一尊喪失個性的木偶。學生的生活是豐富多彩的，個體經驗是多元并存的。差異性的學生發展觀認為：每個學生都是一個由生物的、地理的、社會的、經濟的、文化的和職業的因素所構成的復合體。個體的“歷史”具有獨特性，其年齡的增長增強了個體個性的規定性。此其一。其二，學生的差異不僅是教育的起點。也是教育著力追求的一種目標。教育應尊重世界的豐富與多元，尊重學生的差異與個性，把促進學生個性和諧發展作為自己最終的目標。其三，學生的發展具有無限可能。學生是發展中的人，其在思想、道德、知識、技能、思維、能力等方面具有不成熟性；學生的發展具有多維性，不存在一種能使所有學生得到同質發展的教育。

4.認可多元化的學生評價觀。后現代主義認為，不存在具有普遍本質的個性。多元化的學生評價觀反對從單一理念出發去關照世界、解釋世界的做法，主張教育活動中的關系是極其復雜的，受教育者的發展具有多種可能性。對于學生的評價。它主張“教育者面對多少個學習者，他就必須建立多少種不同性質的關系，發出多少種不同的影響，接受多少種不同的評價。”啦當允許任何方法、容納一切思想、擺脫僵化的形式理念，從個體的差異性、多樣性出發開展開放的、多元的教育與評價，培養具有豐富內容的自由個性的個體。使個體從限制他的現代理性以及與這種理性相聯系的社會禁錮中解放出來。

(二)高校學生事務管理新境界的開拓

后現代學生觀建立在對現代學生觀批判與反思的基礎之上，表現出諸多積極而進步的方面，為我國高校學生事務管理理論與實踐提供了一個全新視角。如果我們在追求高效學生事務管理的現代化過程中思考和融入后現代主義的實質性合理內容，將有助于推進高校學生事務管理理念由理性之上向以人為本的轉變；有助于幫助高校學生事務管理者明確“平等中的首席”的角色定位；有助于拓展學生評價標準從單一化發展到多元化的內涵；有助于促進高校學生事務管理方式方法從統一性向差異性的過渡，最終將對我國高校學生事務管理新境界的開拓產生深遠的意義。詳言之。

首先。大學教育的真諦在于弘揚學生的個性，培養富有創造性的“完整”的生命個體，而不是在強制、監督、懲戒中喪失個性特色的毫無生氣的木偶。以人為本的管理理念的要旨在于：其一，學生事務管理的宗旨是服務人、發展人。從學生需要出發，學生事務管理組織應該“去中心化”，改變傳統的學生事務管理中學校、教師與學生處于管理者與被管理者的對立格局，“強調一種朝向人的、水平的管理風格，而不是朝向任務和功能的管理”。哄二，平等的對待每一位學生，促進每一位學生的個性發展。這要求尊重學生的個體差異，努力踐履古人所倡導的“因材施教”。其三，與時俱進地反映學生的需求。及時關心學生的學習、工作和生活等各個方面的情況，了解并滿足學生的合理需要就應當是學生事務管理的題中應有之意。

其次，以人為本的教育理念凸顯了哲學上對于人的認識的進步，從而在很大程度上消弭著主客二元論的影響。隨著高等教育的進一步發展。高校學生事務管理者要完成從權威的代言人到平等中的首席的轉變。

再次，高等教育大眾化進程，推動著傳統的單一的精英型、學術性的學生評價標準向多元的評價標準的轉變。它要求：其一，確立多元化學生事務管理目標，注重學生各方面的發展，但并不強求每個受教育者都得到。全面發展”。即符合學生自己的特質和他生活軌跡的特殊性。其二，建立多元化的學生評價標準。

最后，學生是獨特的個體，其差異性是必然的存在，高校學生事務管理方式也需要打破以往的統一性，實行差異性管理。其一，實行差異性的管理方式。我們要改變以往學生管理中僅僅依靠一種模式或一種方法去影響甚至制約所有學生的想法，改變科層制采取統一方式對待事實上有差別的個體，要根據學生不同個性、不同愛好、不同需求等，有針對性地實施不同的管理方式。譬如，吸納學生參與自身管理。這樣既可以調動其服務群體的積極性，又可以改變學生在學生管理中從屬和被動的地位，增強學生的自我管理意識和能力。其二，實行“平等”管理。我們要傾聽各種不同聲音，即便是最弱小的聲音也應得到關注，不要用所謂的“好學生”的管理方式去“雕刻”所謂的“邊緣人”，而應該本著為每一位學生服務，促進每一位學生發展的目的，采取合適的方法來實現這一目的。