關于牛津初中英語課堂口頭評價實效性問題的探究

摘 要: 本文結合部分案例片段和作者平日的教學反思與感悟，探究了當前英語課堂上常用的口頭評價方式在實際應用中缺乏實效性的三個方面的問題。

關鍵詞: 牛津初中英語課堂 口頭評價 實效性欠缺

評價，是學校教育教學過程中的一個重要環節。過去受應試教育的影響，教師對學生的評價基本上只關注最終的考試結果，采取的是終結性評價的方式。而課改至今，面對“英語課程標準”的明確要求“英語課程的評價應根據課程標準的目標和要求，實施對教學全過程和結果的有效監控”，廣大的英語教師要轉變觀念，并切實做到將學生的學習過程與結果綜合起來進行評價。一階段以來，筆者關注課堂教學中評價這一環節的實施情況并做了一定程度的探究和思考。可以看出，根據不同的課型，不同的教學需要，教師應用較為廣泛的評價形式有:書面評價和口頭評價;課前評價、課中評價和課后評價;有聲評價和無聲評價;描述性評價和等級(或計分)評價等。這其中，又以課堂口頭評價最為常用。課堂口頭評價主要是針對學生在課堂學習過程中的表現，教師和學生給予口頭形式的反饋，是一種非正式的評價，口頭評價既便捷又與英語學科口語教學的實際相符合。筆者探究到在大多數的英語課堂上，教師都能通過對學生進行口頭表揚和鼓勵來激發學生學習英語的熱情，培養學習英語的持久興趣，也符合了“英語課程標準”中的培養學生“有學習英語的愿望和興趣;有學好英語的信心;能體會到英語學習中的樂趣”等具體的目標要求。與此同時，筆者還發現有效的課堂口頭評價的確能充分調動學生學習的積極性、活躍課堂氣氛，起到良好的教學效果;但同樣也發現了口頭評價在當前的英語教學中一些現實存在的問題。下面筆者結合部分案例片段來談一談在口頭評價應用過程中缺乏實效性的問題及相應的反思與對策。

[實效性欠缺現象之一]教師的口頭評價語空洞，缺乏實質性內容，且不能體現層次性。

[案例片段呈現]

聽課途徑:校師徒結對聽課活動

授課內容:牛津初中英語7B Unit 2導入課

授課教師:A教師(3年教齡)

在整節課上，該老師從最初的導入新課(lead-in)到最后的學生表演活動環節(activity)共設計了14處的問題(不包含重復的提問)，其中有對單個學生的提問，有對小組或整體的發問，有在讓學生表演時的發問等。所提問題能依據文本的需要，注意到由淺入深的層次性和努力調動學生的積極性。但對于這14處大小不一、層次不等的問題，筆者所聽到的反饋語幾乎是來自老師的同一種聲音:Good!Great!Very Good!Thank you!You are good!同時筆者注意到，該老師對于回答問題并不很到位的學生也給予“Good”的評價，只不過稍作遲疑且聲音較低;對于回答很正確的學生的評價語“Good”則較響亮，有時教師還帶頭以掌聲表示滿意和鼓勵。再看學生對整節課中老師的鼓勵、贊揚話語的反應來看，有部分學生情緒還是處于激昂的狀態，但也有些學生早已懈怠了。

[反思與對策]從上述的案例中我們不難看出兩方面的問題。其一，口頭評價太空洞，缺乏實質性內容。站在聽課老師的立場上，筆者沒有領會受到Good評價的學生的發言到底好在何處，還有沒有什么地方需要改進。所以針對這一方面，筆者認為要想讓評價落在實處，授課教師可以加入具體化的評論，要讓學生通過評價收獲優點和不足。如，在上述案例中針對學生四人一小組活動“planning activities”的表演，對上場的第一小組(帶交換留學生去中餐廳)，老師可以作出這樣的評價:You’re so kind and I think it’s a good idea to take them to taste Chinese delicious food.對第二小組(帶交換留學生去體育中心)可以換一種評價:Sports centre is a good place to know each other and meet friends.Anyway，sports can also let people be friends，just like Olympic Games.Right?Good idea.諸如這樣的評價，才能讓評價更有針對性，讓學生更有收獲，課堂更加鮮活。此外，教師靈動的、富有內涵的評價語同樣也是在為學生做出示范。

其二，口頭評價沒有體現層次性。學生是有差異性的個體。根據加德納的多元智能觀可以看出:每位學生的潛在的智能結構都一樣，之所以存在差別主要是“人與人所具有的智能組合不同”;再加上后天的學校教育、家庭的教養方式、社會的影響，從而導致他們所呈現出來的智能有差異。既然個體間的差異不可避免，那么如上述的案例中，“教師口頭評價語幾乎是一樣”的問題就值得反思。長此以往，雖然能對學困生起到一定的激勵效果，但會嚴重挫傷層次高一點的學生的學習積極性，繼而會產生對教師的評價滿不在乎的情緒。所以，從關注學生個體差異和情感出發，教師的評價應當要體現層次性，評價要努力讓不同層次的學生都能體驗成功的喜悅。如筆者于日常教學中評價表現好的學生常用的評價有:You’re so clever!/Your answer is the best，I think!/How can you find so good answer!/Amazing idea，for me，maybe I can’t find one like yours.等;對評價表現一般的學生可以用這樣的評價:It’s good for you to think hard!/It’s not a very good answer，but I think you are great in today’s class./Good，but I am sure you can find a better one.等。

在現實的英語課堂上，諸如上述案例這樣應用千篇一律式評價的現象很普遍。從課堂氣氛的表象來看，教師都能注意到通過對學生進行表揚和鼓勵的方式，來激勵學生學習英語的激情，培養其學習英語的持久興趣，也符合了“英語課程標準”中的“有學習英語的愿望和興趣;有學好英語的信心;能體會到英語學習中的樂趣”等具體的目標要求。但若從實效性的角度來挖掘，學生對教師空泛的評價是否真的感興趣?掌聲雷動是否又真的能達到激趣的目的?從上述的案例中部分學生的疲于應付或不屑一顧的表情中可以得到答案。所以，筆者認為，口頭評價語言真實豐富、有層次性才能滿足不同層次學生的心理需求，才能生成靈動的精彩課堂。

[實效性欠缺現象之二]以教師為主體的評價現象十分普遍，沒有充分體現學生主體評價的地位。

[案例片段呈現]

聽課途徑:區教研活動，校外聽課。

授課內容:牛津初中英語8A Unit 4綜合技能課

授課教師:某校教師

本課的Speak up部分，該老師設計了讓學生根據所聽磁帶內容來回答大屏幕上的兩個問題。然后學生進行Pair work誦讀環節。接著，老師在大屏幕上一次性呈現了北極熊、鯨魚、大象和大熊貓的圖片及部分文字提示信息并讓學生進行四人一組的對話練習，要求以書本對話為本，可自由發揮。老師在分配好各小組任務后，學生開始了說的練習。6分鐘后，老師請小組自告奮勇的表演對話。最后，老師對每個參與表演的小組進行了點評，肯定了優點也指出了部分有待改進的地方。

[反思與對策]從上述的案例片段中，我們不難看出，該授課老師扎實的教學基本功。設計的教學環節充分體現了該課型的特點，而且還兼顧到課外知識的拓展。但是，該老師忽略的一點是:評價完全由自己所掌控了。“英語課程標準”明確指出了“學生是學習的主體，新課程要充分體現學生在評價中的主體地位。在各類評價活動中，學生都應是積極的參與者和合作者”。“沒有學生這一評價主體的參與”成了這一節課的缺憾。針對這一細節筆者進行了反思，覺得可以作如下的改進:在每個參與表演的小組表演后，可組織其他組的學生進行適時的評價，看看有哪些值得本組學習。如果受時間的限制，可以改成由老師選出其中的一個表演組，讓學生展開評價，之后，老師再做適當的點評。教學，不是為了評價而教，但可以通過評價促教。同樣，學生參與評價，并非為了評價而學，而是通過合理的評價來促學。當然，讓學生參與評價并非一日之功。關鍵是教師于平時的教學過程中要有意識地培養“讓學生參與評價的意識以及評價的角度和方法的指導”。如，對于他人的發言，可以讓學生從觀點的表達、語言的流暢度等角度進行;評價小組活動則可以從此小組成員合作的表現、活動的創意及形式等方面進行。

總之，教師應積極創造機會，讓學生參與到評價中來。讓學生在鍛煉口語表達能力的同時，從自評中反思自我，以便更好地發揮優勢，找準不足;在組評或互評中，發展學習能力，正確認識別人的長處，發展語言運用能力和積極參與課堂、主動學習的精神。所以，英語課堂評價要突出學生評價的主體地位，切實合理地將教師的評價與學生的評價緊密結合起來。

[實效性欠缺現象之三]教師的評價還是偏重于活動的結果，輕過程。

[案例片段呈現]

聽課途徑:校課堂教學基本功大賽

授課內容:牛津初中英語9A Unit 4閱讀課第二課時

授課教師:本校教師(教齡六年)

本課時的主要任務是語言點的學習。在學習過后，常規的教學中教師便會安排相應的語言點鞏固的練習。該老師安排了一次活動來鞏固知識點，并于活動后做了點評。(說明:閱讀課第一課時結束時，老師給學生布置了一項四人一小組的任務作為課外作業:1.先收集本小組同學最愛看的節目，2.讓每一小組圍繞某位同學的節目，仿照課文寫一小段內容，用于課上的匯報。)

[反思與對策]上述案例片斷中，從學生的匯報內容來看，雖然略顯粗糙，但還是很真實的，是一種真實語境下的教學。從學生的匯報情況來看，對于活動他們很重視，是經過了精心準備的，學生喜歡參與活動。但從學生聽取匯報的表現來看，準備匯報的學生很顯然并沒有做到認真去聽，而是在不斷看自己的稿子;其他在聽的同學也并不那么在意匯報的好壞，顯然聽者無心，也不在乎聽懂與否。

這樣的聽課狀況問題出在沒有調動其他“聽眾”的積極性。針對此環節，筆者認為可以作如下的調整。在布置任務時，教師可以在原有的兩項的基礎上，再增加第三點:讓每個匯報小組設計簡單的互動任務，如:針對匯報內容設計對細節的提問或設計表格，讓其他同學邊聽邊思考。教師要做的事情就是在小組評價有失偏頗時或評價出現表達障礙時，進行適時的點撥與幫助。這樣做的好處有兩點:其一，保證了活動的真實有效。這樣其他同學就有明確的聽的目的。小組匯報的同學和組內其他同學要對被提問同學的回答進行評價。這樣既保證了聽眾的高效聽，也讓本組成員有事情可做，杜絕了小組合作中，任務只落在個別同學的身上(要聽“聽眾的發言”，還要組織話語準備點評。)。其二，讓學生參與到評價中來，更讓評價融入課堂教學的過程中，而不再只是對活動之后的結果作簡單的口頭點評。從而切實將對活動的過程評價與結果評價有機結合在一起。

綜上所述，筆者認為，要想讓英語課堂的口頭評價切實有效，需要教師認真研讀課改精神，從關注學生情感、態度、認知規律、學習策略等角度出發，努力實踐，豐富課堂口頭評價的內容，體現不同層次學生的情感需求，充分體現學生的評價主體地位，實實在在將過程評價與結果評價進行有機結合。真正做到以評價來促進教學，以評價來發展學生的語用能力。以上是筆者的一點教學反思，有不足之處敬請批評指正。

參考文獻:

[1]英語課程標準(實驗稿).2001.07.

本文已獲南京市2009年優秀教育論文三等獎YH-WY-00010457