建構(gòu)主義理論對英語教學的啟示

摘 要: 本文是關(guān)于建構(gòu)主義理論的綜述性研究，并以《新視野大學英語》的課文“How to Make a Good Impression”為例初步探討該理論對教學的啟示。本文簡要介紹建構(gòu)主義理論的基本觀點，以及在其指導下的主要教學觀，重點推薦建構(gòu)主義的幾種主要教學模式，及其在“How to Make a Good Impression”中的運用。最后，文章揭示了建構(gòu)主義理論在教學理論和教學實踐中的重要指導作用。

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 英語教學 “How to Make a Good Impression”

建構(gòu)主義是西方教育心理學的一種教學理論，是認知理論的一個分支，被認為是目前最有前景的學習理論，由瑞士著名心理學家皮亞杰(Piaget)在20世紀60年代最先提出。從80年代開始，行為主義學習理論逐步讓位于認知學習理論，建構(gòu)主義學習理論作為認知學習理論的進一步發(fā)展在西方開始流行，在90年代迅速發(fā)展，并傳入我國。近年來，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使建構(gòu)主義理論思想在教育領(lǐng)域中倍受歡迎。筆者在此結(jié)合教學實際，初探建構(gòu)主義方法論對英語教學的啟示。

一、建構(gòu)主義的基本觀點

建構(gòu)主義觀點是由瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰(Piaget)于1966年提出的(奧布霍娃，1988)，皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認識論原理》(The Principles of Genetic Epistemology)一書，主要研究知識是怎樣形成和發(fā)展的。他提出了認識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)的觀點，并提出了S-(AT)-R公式，意思是:一定的刺激(S)被個體“同化(A)”于認識結(jié)構(gòu)(T)之中，才能對刺激(S)作出反應(yīng)(R)。這種相互作用涉及兩個基本過程──“同化(Assimilation)”與“順應(yīng)(Accommodation)”。“同化”是指個體把刺激納入到自己已有的認知結(jié)構(gòu)(“圖式——Schema”)中，就好像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)物吸收一樣。“順應(yīng)”是指當外部環(huán)境發(fā)生變化時，個體原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境有關(guān)的信息，從而使個體受到刺激或環(huán)境的作用而引起原有認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化和創(chuàng)新以適應(yīng)外界環(huán)境。“同化”是認知結(jié)構(gòu)的擴充，是量的變化;而“順應(yīng)”則是認知結(jié)構(gòu)的改變，是質(zhì)的變化。認知個體就是通過“適應(yīng)(Adaptation)”(包括“同化”與“順應(yīng)”)使這兩種形式來達到相對“平衡(Equilibration)”。當個體去同化新信息時，事物得到認知，平衡被打破，就會修改或創(chuàng)造新圖式(即“順應(yīng)”)，以達到新的、較高水平的“平衡”。個體的認知結(jié)構(gòu)就是在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展，這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點。

二、建構(gòu)主義教學觀

建構(gòu)主義觀點中教師的作用如下:一是主導作用、導向作用、組織者(Organizer)。教師應(yīng)當發(fā)揮“導向”的重要作用，發(fā)揮教學組織者的作用，努力調(diào)動學生的積極性，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，進行“問題解決(problem-solving)”。如在例文“How to Make a Good Impression”中開篇第一句話就是“Research shows we make up our minds about people through unspoken communication within seven seconds of meeting them.”，教師可以據(jù)此提出幾個問題:1.What did you feel and think?2.How did you ‘read’ the other person?3.How do you think he read you?從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法，變具體為抽象，再變抽象為可知、可學、可用。二是哥倫布式的發(fā)現(xiàn)者(Explorer)。要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，并抱有正確的態(tài)度。錯誤很可能是學生再達到“新的平衡”的過程中的表現(xiàn)，要因勢利導，抓住時機，促成“質(zhì)變”。三是中介者(Intermediater)。教師是整個教育鏈中的重要一環(huán)，是學生與教育方針及知識的橋梁。既要把最新的方法知識提供給學生。如在課文“How to Make a Good Impression”中我們可以引導學生了解作者在寫這篇文章時所用的列舉法、設(shè)問法和舉例法等。

三、建構(gòu)主義的教學模式

建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學理論，即以學生為中心，教師在整個教學環(huán)境中是促進者、組織者、發(fā)起者，學生能動地利用各種條件對所學的知識進行建構(gòu)，形成了以下幾種主要的建構(gòu)主義教學模式。

(一)隨機進入(通達)式(Random-access Instruction)

源自于建構(gòu)主義的“認知靈活性理論(或彈性認知理論)(Cognitive Flexibility Theory)”，是指對同一教學內(nèi)容通過不同的途徑、用不同的方式、在不同的時間與環(huán)境下、針對不同的目的開展教學，從而使學生獲得對同一問題或同一事物的多方面認知。

(二)支架式(Scaffolding Instruction)

源自于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論，以他的輔助學習觀點(Assisted-learning)為基礎(chǔ)，形象地借用了建筑行業(yè)的“搭腳手架(Scaffolding)”的概念，是指在教學中將復雜的學習任務(wù)加以分解，以便把學生對該問題的認知，按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達到深刻全面的認知，最后，撤走“腳手架”。該教學特點的要求是:教學走在發(fā)展的前面。如在“How to Make a Good Impression”中我們最終可以通過“You are the message.”“Be yourself.”“Use your eyes.”“Lighten up.”這幾個概念而得到整體認知。

(三)情景式(或拋錨式)(Situated or Anchored Instruction)

也叫“實例或案例式教學”，形象地比喻為“像輪船被拋錨固定”一樣，是指以具有感染力和代表性的實例(或案例)為基礎(chǔ)，使學生對事物的性質(zhì)規(guī)律及其與它事物的聯(lián)系達到深刻的理解，即認知圖式的形成，從而觸類旁通，選定的教學代表事例即為“錨(Anchor)”。

(四)自上而下式(Top-down)

針對傳統(tǒng)教學“自下而上式(Bottom-up)”提出的教學模式，即首先呈現(xiàn)教學的整體性任務(wù)，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)完成總?cè)蝿?wù)所需的子任務(wù)。是要在教學實踐中避免全面否定“自下而上式”的做法，應(yīng)根據(jù)具體的教學目的和條件而定，對傳統(tǒng)教學理論并非“形而上學”地全盤否定，而是一種“重建”、“創(chuàng)新”。

四、建構(gòu)主義理論對英語教學的啟示

建構(gòu)主義認為個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，因此較清楚地說明了人類學習過程的認知規(guī)律，即學習如何發(fā)生、意義如何得以建構(gòu)、概念如何形成，以及什么是理想的學習環(huán)境等，并在建構(gòu)主義思想指導下形成了比較有效的認知學習理論，對我們的教學實踐具有重要意義，使教學實踐有了明確的基本立場，同時也給我們的教學實踐提出了指導性的啟示。

(一)發(fā)揮積極、主動性，注重創(chuàng)造性。

在教學活動中，學生和教師的雙重積極性應(yīng)同時并重，既重視師生之間的雙邊活動，也要充分調(diào)動學生之間的雙邊活動或者多邊活動。知識傳授—強化—記憶的傳統(tǒng)教學模式對人才的培養(yǎng)有諸多弊端，因此，教育方針的貫徹、教學理論的采用、教學策略的實施、教學方法的設(shè)計、教材的選定等都要有利于師生發(fā)揮積極性、調(diào)動主動性，有利于創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

(二)注意打破“平衡”。

學習者的個體認知圖式通過“同化”和“順應(yīng)”而不斷發(fā)展，從一個“平衡”狀態(tài)向另一個較高級的“平衡”狀態(tài)發(fā)展，關(guān)鍵是通過“不平衡”的重建完成的。比如在“How to Make a Good Impression”中，當學生學習stride這一生詞時，教師應(yīng)著重講解stride與它的最原型的概念walk之間的關(guān)系;向?qū)W生闡述清楚在以walk為核心和原型(prototype)的語義范疇(semantic categorization)當中，stride為一非典型成員，同樣和stride處于同一地位的單詞有:march，pace，stagger，totter，toddle，amble，stroll，wander，ramble，hobble，limp。講授的目的在于使新知識與舊知識建立一種聯(lián)系，并且激活學生大腦當中已經(jīng)存在的認知結(jié)構(gòu)即所形成的語言范疇。如果所列出的單詞對于學生來說都是生詞，那么單詞的講解都應(yīng)該圍繞walk這一范疇中的典型詞匯展開。同樣，所不能否認的是在講授這些單詞時，學生已有的漢語詞匯的范疇也會被激活。這就要求教育工作者關(guān)心體貼、真正了解學生，做到教學實踐“有心人”，才能創(chuàng)設(shè)引起不平衡的因素，使學習活動進入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。

(三)創(chuàng)造良好的學習環(huán)境。

建構(gòu)主義非常強調(diào)學習環(huán)境在學習中的作用，認為“情景”、“合作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境的四大要素。“意義建構(gòu)”是指較深刻地理解事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而在學習者的大腦中實現(xiàn)“圖式化”，即所學的內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。而“合作”和“會話”發(fā)生在學習過程的始終，其作用是可以做到使每一個學習者的智慧為整個“學習團體”所共享。因此，在社會文化背景大環(huán)境下的教學小環(huán)境即學習環(huán)境要給予足夠的重視，并做到盡可能的“情景化”，但這同時對教育工作者提出了更高的要求，要能做到高屋建瓴，理論與教學的具體實際相結(jié)合。

(四)注重培養(yǎng)哲學思維與元認知能力。

建構(gòu)主義理論認為教學的目的不但是使學生認識世界，而且要培養(yǎng)學生透過事物的現(xiàn)象把握本質(zhì)的能力。要做到這一點，就要求具有辯證法的思想、邏輯的抽象思維能力，這就要培養(yǎng)學生的原認知能力，使之轉(zhuǎn)化為自覺的意識和自覺的行動，這才是教育的基本目標。

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