捕捉動態生成,演繹精彩課堂

新課程指出，教學應該是師生雙方相互交流、相互啟發的過程，是師生雙方的人生價值得以實現的過程。這個過程充滿了多元性、不可預測性和不確定性，它是教師和學生共同的生命歷程，課堂教學應當煥發生命的活力。我們要從生命的高度、用動態生成的觀念重新認識語文課堂教學，建立新的課堂教學觀。它使我們緊迫地感到必須對課堂教學進行多角度的反思，其中之一便是正確處理預設和生成的關系。

一、以生為本，收獲生成——課堂動態生成的“前提”

“學生是語文學習的主人”，是一個十分深刻而帶根本性的命題。教師的“教”從根本上說是為學生的“學”服務的，語文課堂教學必須密切關注學生的學習需求，也就是說要“以學定教”、“順學而導”。課堂上要讓學生的學習需求得到反映，必須重視學生的質疑問難。

我們欣喜地看到，不少老師重視學生的質疑，并把學生的質疑作為課堂教學展開的依據。如學完《愛因斯坦與小女孩》第三段后問學生還有什么不明白的地方，學生質疑:“既然愛因斯坦是一位最偉大的人，為什么他會頭發蓬亂、衣衫不整呢?”在思考過程中，他們又生成了新的疑問:“這么說，課文不是自相矛盾嗎?既然他的工作這么忙，為什么還要和小女孩交往，還要在路邊等待小女孩呢?這不是在浪費時間嗎?”在對這一問題展開充分討論后，又有學生提出了反駁意見。

生1:也許愛因斯坦覺得自己的穿著打扮不符合自己的身份，想改變一下自己的形象。

生2:可能是這個小女孩的純真打動了愛因斯坦，使得他很想從小女孩那里學點這方面的知識。

生3反駁道:那愛因斯坦為什么不請教大人，而要去向小女孩學呢?

生4:也許是愛因斯坦想和小女孩交朋友。

生5反駁道:一位有名的科學家為什么不和大人交朋友，而要和一個小女孩交朋友呢?

生6:我覺得愛因斯坦有一顆童心。(課文中說，愛因斯坦沖小女孩做了一個鬼臉)

學生思維活躍，在思辨過程中，生成了質疑—解疑—生疑的循環教學環節。學生的大腦處于亢奮狀態。教師機智地捕捉住這一生成的教學機遇，利用生成的資源，點燃學生智慧的火花，使課堂真正成為師生智慧飛揚的天地、共同創造的舞臺。

當然，學生的需求有教育價值大小之分，教師要善于引導學生評估和篩選，但絕不能置學生的問題于不顧。如果質疑歸質疑，教學歸教學，質疑和教學是“兩股道上開的車”，課堂教學生成的機會便失之交臂。

二、精心預設，促進生成——課堂動態生成的“關鍵”

《語文課程標準》提出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！睂W生、教師和文本之間跨越時空的對話應當放飛心情，感悟生命的歷程，教師與學生、學生與學生之間關于文本的對話應當是平等、互動的過程?！皩υ挕迸c我們過去教學中常用的“談話法”有質的區別:“談話法”實際上是教師心中早已有了答案，只是用“談話”的方式把學生以往既定的答案上引，而“對話”則是對話者之間信息的溝通、情感的交融、思想的碰撞。按照解構主義哲學的觀點，“對話”應當是一種“消解”，既消解教師在課堂里的中心地位，又消解好學生在課堂中的“話語霸權”，話題也是隨著對話者的關注點而轉移的。在這樣的“對話”中，教師和學生都會有新的思想和語言生成。

在課堂“對話”中，教師要真心實意地傾聽每一個學生的發言，發現他們思想和語言的閃光點。孩子雖然幼小，卻常常有讓我們心靈震顫的時候。

案例:《晏子使楚》片斷。

為了體會晏子的從容大度、機智勇敢，我組織學生品讀人物語言。一個學生突然發問:晏子所說的三段話中，后面兩段分別有提示語“拱了拱手”、“面不改色”，而第一段話沒有，是不是應該加上提示語?我肯定了學生的細心、善于發現的學習態度，并以此為契機，引導學生想象當時晏子的神態或動作，試著加上一個詞作為“說”的提示語。

學生個個興致勃勃，憑著各自對文本的獨特感悟，想出了不少個性化的提示語:神態自若，不露聲色，連說帶笑，胸有成竹，淡淡一笑，一本正經，臨危不懼……

“同學們讀書非常用心，想象合情合理。”我將話題一轉，“現在再請大家比較一下，是加上提示語好，還是不加提示語好呢?”

一石激起千層浪，學生開始反復朗讀、揣摩比較。在我的點撥下，學生終于豁然開朗:添上提示語，似乎顯得形象生動了;但細細品味，發現文本的“情味”和“意蘊”淡了。因為無論哪個詞都不能準確表達晏子當時的心情。楚王在大門旁邊開了一個小洞，讓晏子從這個小洞進城去，以此取笑他長得矮小。楚王的這點小心思，機智過人的晏子自然是了然于胸?？粗矍暗摹肮范础保套拥男那槟苡谜Z言來描述嗎?憤怒?不屑?屈辱?平靜?或許兼而有之，或許什么也不是。感情就是這么的玄，正所謂是“情到深處已無言”。文本中的輕描淡寫(晏子看了看，對接待的人說:……)倒是讓我們觸摸到了許多難以言喻的情感，“此時無聲勝有聲”。

這個教學片斷，通過師、生、文本的對話，學生對文本意蘊有了更加深切的感悟，從中還領略了文本言語形式含蓄蘊藉的精妙之處。課后，我曾暗自慶幸，假如作為老師的我不曾深入地解讀文本，精心預設，也許就會為學生的“突然發現”而迷惑、而驚喜，致使師生只能停留于“添加提示語”這一較低層次的閱讀，深層次的精彩對話也就無從生成了。

三、捕捉資源，引導生成——課堂動態生成的“核心”

《新課標》指出:每個教師都“要有強烈的資源意識，去努力開發，積極利用”。其實，教師、學生本身也是珍貴的教學資源，他們在交往互動中時時生成著課程資源。一次精彩的即興發言，一個異于常規的舉動，甚至一次看似干擾教學的突發事件……教師如果能夠及時捕捉，順勢引導，就定能“點石成金”、“化腐朽為神奇”，令人回味無窮。

語文課上，我正和學生一起感受著《山里的孩子》那種充滿幻想的意境，突然聽“啊”的一聲尖叫，循聲望去，見第二大組的祝銳從座位上跳起來，不停地甩手頓足，一副驚恐的樣子。頓時，安靜的課堂混亂起來，學生站的站，嚷的嚷，后排的學生甚至跪到凳子上張望。帶著嗔怪心情，我走近祝銳，發現祝銳的袖子里竟甩出一只小蜜蜂。全班學生幾乎都圍了過來，看著受驚的小蜜蜂在桌面上慢慢地爬著，大家嘰嘰喳喳地議論起來。祝銳委屈地捋起袖子，手臂上露出了一個紅腫著的小包。這該死的小蜜蜂，蟄了學生不說，還擾亂了我們的課堂秩序。想到這里，我不假思索地拿起教棒朝小蜜蜂打去……

第二天一早，我照例打開了孩子們的生活日記本，不禁驚呆了:

“多可憐的小蜜蜂啊!老師發現了它，舉起手中的教棒一棒打下來，結束了小蜜蜂幼小的生命，它的媽媽一定傷心極了!”

“小蜜蜂想走進我們的生活，但老師拒絕了它!”

“我的手雖刺得很疼，可小蜜蜂死了，我的心更疼!”

“小蜜蜂，如果你能再來我們的教室，我一定用窗臺上的鮮花迎接你!”……

我數了數，一共有十七位學生不約而同地記下了我在課堂上這一瞬間的舉動。字字句句震撼著我的心。在孩子的眼中，我竟成了一個扼殺小生命的劊子手。我在不斷地譴責自己魯莽的時候，也感謝這十七則沉甸甸的日記，它們分明表達了十七顆童心對生命的熱愛，呼喚愛心的回歸……我小心地重新打開那十七本日記，懷著歉意而又感激的心情，在每則日記的結尾慎重地寫上:“對不起，小蜜蜂!”

真是“無心插柳柳成陰”。我的疏忽成了學生的寫作題材，而他們筆下流淌的童心和純真、對生命的尊重與敬畏，足以使我汗顏。課堂上有時會發生一些偶發事件。經驗不足的教師可能會手忙腳亂，倉促處置而留下不少遺憾。而敏感和富有實踐智慧的教師會抓住這種機會，變偶發事件為教育良機，成為教學教育的生長點。

總之，一堂成功、有效的課既離不開教師精心的“預設”，又不能沒有學生精彩的“生成”，讓預設與生成相統一，就是理性地看待和評價預設與生成，一方面預設應為生成留有空白，另一方面對有利于教學目標達成，促進學生個性張揚要有充分的空間，因勢利導，讓其成為課堂中的閃光點，面對一些消極的、負面的生成則不能放任自流，而應采取機智的方法，回到預設的安排上來。唯其如此，教學才會成為一種藝術，才會成為動態生成的生命歷程，才會有令人叫絕的“柳暗花明”，才會演繹出精彩的語文課堂。