讓“導學提綱”真正發(fā)揮導學作用

摘 要: “導學提綱”模式以明確的目標、精心設置的問題引導學生展開自主學習，從而提高了教學效率，培養(yǎng)了探究能力，符合教師為主導學生為主體的教學原則。本文以高中生物“細胞的呼吸”為例，對“導學提綱”的設計和應用進行了探討。

關鍵詞: 導學提綱 “細胞呼吸” 設計 運用

為提高教學效率，使學生順利掌握重點突破難點，許多教師課前布置了自學預習，但由于受知識面、自學能力、遷移拓展能力等限制，許多學生所謂的自學僅僅是簡單通讀一遍課文或在課本上圈圈點點了事，對將要學習的內容僅僅知道“是什么”，而對“為什么”和“如何用”則很少涉及，更談不上能力的培養(yǎng)和正確情感態(tài)度與價值觀的形成，這樣的預習流于形式，效果當然不理想，而許多教師采取“導學提綱”的模式則較好地解決了以上問題。“導學提綱”的模式是課堂教學前教師精心設計的學習方案，該模式的實施分為兩大內容:一是教師的“導”，即教師精心設計的“導學提綱”;二是學生的“學”，即學生的自主探究和課堂師生共同達標活動。“導”是前提，“學”是目的，但許多教師在“導學提綱”的實施過程中出現(xiàn)了不少問題，主要表現(xiàn)在兩點:一是“導”的形式、力度、程度沒有把握好，造成學生對照導綱無從下手去學;二是“導”和“學”的脫節(jié)，有“導”不“學”，有“導”不用。以上兩點都沒有使“導學提綱”起到“導學、減負、增效、倡導自主探究”的目的，如何讓“導學提綱”真正發(fā)揮應有的作用呢?本文以蘇教版高中生物模塊一第四章第三節(jié)“細胞呼吸”為例，淺析“導學提綱”的設計和運用中應注意的問題。

1.“導學提綱”的設計

1.1定準目標，引領整體感知。

導學目標是學生活動的出發(fā)點，也是學生活動的指南，沒有目標的導學是盲目隨意的導學。一個導學提綱，首先要根據(jù)教學內容、課標和學生實際設計好導學的知識、能力和情感目標，設計時教師要明確哪些是課前學生通過自學探究可以達成的目標，哪些是課堂上通過師生共同活動才能達成的目標。在設計導綱時，教師不能把高層次不切實際的目標下放給學生，如探究酵母菌在釀酒和發(fā)面過程中細胞呼吸的本質區(qū)別，由于材料、用具限制，對學生的實驗能力、合作能力要求高。這樣的目標使學生費力且難以完成，另外也造成學生思維混亂，易引起抵觸情緒，不利于學生積極性的發(fā)揮，教師可以指導學生通過小組合作完成。

1.2巧設問題，引導自主探究。

“疑是思之始，學之端”，學貴有疑，有疑問才能激發(fā)學生求知的欲望。設計導學提綱時，教師應把導學目標細化為一系列的問題情景，讓學生帶著問題自主探究從而完成目標。如何設計問題使學生順利展開自主探究呢?

1.2.1問題設置要明確具體，以便有效地引導學生有效思維。一忌意思模糊﹑含混不清，以免誤導學生而增加學生探究的難度。例如，水稻的呼吸方式是什么?這樣的問題設置就不夠明了，因為正常情況和水淹時水稻的呼吸方式不同。二忌大而全﹑空洞抽象。例如，有氧呼吸的過程是什么?這樣的問題范圍廣、針對性不強，將會使學生茫然失措無從作答。教師可以將其換成幾個具體的小問題:①有氧呼吸包括哪幾個階段?請嘗試寫出它們的反應式。②它們發(fā)生的場所分別在細胞的什么部位?③其反應的發(fā)生所需的酶的種類是否相同?④各階段釋放的能量多少是否相同?

1.2.2問題設置要循序漸進，有梯度。由已知到未知﹑由易到難﹑由現(xiàn)象到本質是認知的一般規(guī)律，導綱中問題的設置應遵循這一規(guī)律。例如，教師可先設置一組問題作鋪墊:①生命活動的根本能源﹑主要能源﹑直接能源分別是什么?②光能→有機物中活躍的化學能→ATP中穩(wěn)定的化學能，需要經(jīng)過哪些生理過程才能轉化實現(xiàn)?③與以上過程關系最密切的細胞器是什么?它們的結構如何?④酵母菌、乳酸菌有沒有以上結構?它們的結構主要區(qū)別?對于綜合性較強的問題，應作階梯式分層處理，即把一個大問題分解成若干連貫的小問題，每一個小問題都相當于一個臺階，前一個問題是后一個問題的基礎，后一個問題是前一個問題的深化和發(fā)展。例如，怎樣理解線粒體是進行有氧呼吸的主要場所?顯然這屬于結論性的問題，難度大，學生不知從哪方面回答。若換成:①原核生物和真核生物有氧呼吸的場所分別是什么?②在真核生物中有氧呼吸的三個階段中哪些階段在線粒體進行的?③有氧呼吸的三個階段產(chǎn)生的能量主要來自哪一階段(場所)?這樣學生就能在積極主動探究中得出滿意的答案。

1.2.3問題設置要有側重點。提出的問題要抓住課堂教學的重點﹑實質和學生的難點，不能面面俱到，一味重復教材，簡單羅列知識清單，也不能照搬教輔用書，應有適當取舍，應疑學生之難﹑疑學生之疑，否則導綱篇幅冗長而加重學生負擔，切忌不抓重點實質只抓皮毛。[1]

1.2.4問題設置要有趣味性。平鋪直敘、沒有趣味的問題，不能引起學生足夠的注意，調動不了學生探究的積極性，也不利于學生思維的啟迪。[2]如突破酵母菌的呼吸方式時提出這樣的問題:為什么家庭釀酒時“先來水后來酒”?探討影響細胞呼吸的因素時可以用“黏土配沙土，一畝頂兩畝”，探討細胞呼吸的意義用“麥怕水淹根，蟬怕水淹身”。

1.2.5問題設置要有生活性。生活化的語言和情境會增加學生探究的興趣，同時也會使學生有學以致用的成功感。如在探究細胞呼吸原理的應用時可以設置:①人們習慣早晨去樹林鍛煉，從生物學角度來分析是否科學?我們鍛煉時是小跑好還是快跑好?為什么?②包扎傷口時為什么選用透氣的消毒紗布或松軟的“創(chuàng)可貼”?③我們在花盆種花時為什么要摻些煤渣或鋸末?為什么盆底有個小洞?是用瓦盆好還是瓷盆好?④稻田為什么也要定期排水?⑤夏天到了，你知道有哪些方法保存易腐敗的食品?

1.3設置歸納，提升知能層次。

如果說設置問題環(huán)節(jié)是把各知識目標分解細化，引導學生各個突破，而本環(huán)節(jié)則是把分散知識整合階段，是知識的加深理解升華階段，同時也是學生分析比較歸納能力的提高階段。歸納總結可用填比較表﹑繪概念圖﹑示意圖的等方法進行。如用下列示意圖引導學生探究，就可容易歸納出細胞呼吸和光合作用聯(lián)系。

2.運用“導學提綱”需要注意的問題

“導學提綱”設計的好并不等于教師學生用的好，要使“導學提綱”真正發(fā)揮導學作用，在運用時教師應注意以下問題。

2.1把握好下發(fā)的時機。

設計好的“導學提綱”下發(fā)的時機要適宜，不可太早也不可太遲，太早探究的內容學生印象不深，學生所疑之處也會模糊;太遲甚至課前匆匆下發(fā)，學生來不及利用。以上兩種情況都會使“導學提綱”失去應起的作用。最好教師上課前兩天將其發(fā)下去，使學生課前能從容探究，課堂上師生趁熱打鐵完成教學目標。

2.2勤于檢查。

有了“導學提綱”不等于學生能自覺完成學習任務，因此需要加強檢查，開始時教師應親自一個個查。當學生有一定習慣后，教師可采取定期不定期抽查或課堂提問方式檢查。檢查時不僅要檢查學生完成的量，而且要檢查完成的質，哪些目標還沒有完成?還存在什么問題?這樣課堂上才能有的放矢，突出重點、突破難點。

2.3杜絕兩個極端。

課堂上使用“導學提綱”要杜絕兩個極端，其一是完全照綱教學照綱宣讀，或純粹“對答案”，其結果是重點得不到突出難點得不到突破，知識也得不到拓展和加深，教學效率不高;其二是完全撇開導綱，教師另起爐灶，這樣學生對“導學提綱”的利用積極性將大打折扣。在課堂上，教師要恰當使用“導學提綱”，課前已達成的目標要少講或不講，未達目標和起疑的地方要重點講甚至引導進一步探究。總之，對“導學提綱”的使用，教師不能以導綱中的導來代替課堂上的導，也不能以課前的學來代替課堂上的學，要以導綱為本并超越導綱，要在“教中教，教中學，學中學，學中教”。師生、生生之間應該相互交流、相互溝通、相互補充、相互啟發(fā)，共同在課堂上利用好“導學提綱”。

總之，“導學提綱”的模式，重在探究，貴在引導，可有效克服教學中的盲目性和隨意性，減少無效勞動，提高教學效率，真正把學生擺到教學的主體地位，更重要的是可教會學生學習的方法，對于學生的長期學習甚至終身學習也有一定的作用。

參考文獻:

[1]邊清杰，林秀花.學案教學在新課程復習課中的應用.中學生物學教學，2008，(3):30.

[2]周初霞.走出課堂提問的誤區(qū).生物學教學，2006，(2):11.