元認知理論與大學英語聽力教學

摘 要: 本文分析了聽力理解過程，并且通過問卷調查方式對學生的聽力能力進行分析。在此基礎上得出，教師應加強對學生聽力元認知能力的培養，使學生自覺地把元認知策略用到英語學習中。

關鍵詞: 元認知理論 大學英語 聽力教學

1.引言

2004年初，教育部頒發了《大學英語課程教學要求》，其中心是把教學的目標從閱讀教學轉到“培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力上來”，并且強調必須“增強學生自主學習能力”。

聽力教學在大學英語教學中有著極其重要的地位。在新大學英語四、六級考試中，聽力部分的分數比重從20%上升到35%。聽力對話中增加了長對話，聽力理解和短文聽寫兩者一起考，聽力內容和形式的變化對考生的聽力能力提出了更高的要求，并對英語教學提出了挑戰。筆者在分析聽力理解過程的基礎上，提出元認知能力的培養有助于學生加強自主學習能力，幫助學生找出聽力困難的原因，進而有針對性地解決困難。

2.元認知理論

1971年，美國心理學家J.H.Flavell通過對兒童元記憶的研究，首次引入了“元記憶”這個術語。之后，他提出了“元認知”這一概念。根據他的研究(1979，1987)，元認知由元認知知識(metacognitive knowledge)和元認知體驗(metacognitive experience)組成。元認知知識指的是人們在認知過程中所獲得的知識，是用來監控自我認知過程的知識。元認知體驗涉及元認知策略的使用和元認知監控。元認知指的是一種能力，是人類在獲取知識的過程中對自我行為的思考，是“對于思維方式的思考”。元認知在第二語言習得、口頭交際、記憶、理解、注意等認知活動中起著十分重要的作用。元認知能夠使學生有意識地體驗到可供提取的學習方法，并選擇出合適的學習策略，并在學習活動期間，監控整個學習過程，根據學習目標修正學習進度和策略及對學習效果進行評價。

3.元認知理論和聽力理解過程

元認知是認知加工過程的高級調控系統，外語聽力是人的記憶能力、概括能力、預測能力、語言轉換能力的綜合體。它是一個靠聽者主動積極參與的語言信息解碼過程和意義重構過程相結合的復雜的認知過程，因此必然會受到元認知因素的影響。

3.1聽力理解過程

Atkinson Shiffrin提出信息處理的“三段模式”——感覺記錄器、短時記憶和長時記憶。外界信息進入感覺記錄器后，學習者利用編碼程序、練習、搜索策略等控制手段，積極建構意義。Gagné，Yekovich Yekovich(1993)完善了Atkinson Shiffrin的模式。該模式由一個結構系統和一個功能系統組成:前者包括瞬時記憶、工作記憶和長時記憶;后者指控制過程，包括選擇性感知過程(即選擇策略)、存儲過程(即理解、儲存策略)、提取過程(即提取策略)和反應組織。Anderson(1995)將理解過程分為三個互相依存的階段:感知(perception)、分析(parsing)和運用(utilization)。我們可以用下圖說明聽力理解的過程。

在外語聽力理解過程中，連續語流的語音因素識別，形成詞的語音表征;接著，詞的語音表征進入短時記憶，被進一步編碼加工形成語義表征;最后，語義表征進入長時記憶，被用來完成更多的推斷運用。在這一過程中，聽力理解受到元認知知識、元認知體驗和元認知監控的影響和制約。這些語音信息加工過程也給元認知系統提供了反饋性信息，從而調整整個加工過程。

3.2問卷調查

學習者是否有元認知意識，是否依據聽力材料特點制定出相應的聽力步驟及計劃，是否對聽力效果進行評價和總結?帶著這些問題筆者在浙江財經學院東方學院非英語專業學生中進行了一次小規模的問卷調查。

在問卷調查開始之前，筆者對這143名大一學生進行了一次聽力能力測試，試題包括簡短對話、長對話、篇章聽力及復合式聽寫。在測試之后馬上進行了問卷調查，共回收問卷140份。調查顯示，當問到“如果對材料有一定的了解，你會對將要聽到的材料產生一種假設或期望嗎?”，有40%的學生選擇了“會”。對于“讀完題目后是否能針對其特點制定出相應的聽力步驟和計劃?”，30%的學生認為自己“會”。當問到“在聽力過程中，你是否能對材料信息進行選擇?”，12%的學生認為自己“基本能”。對于問題“你是否經常聽著后面的內容而忘了前面的信息?”，45%的學生認為“是”。20%的學生認為自己能“聽懂逐個出現的單詞，但不能將其作為句子整體加以理解。”。當問到“聽完聽力后，是否有對聽力效果進行評價和總結?”，只有25%的學生回答“是”。

3.3問題與思考

從此次調查可以看出，學生在選擇分配注意力上存在困難，不知道該把注意力集中在該聽的內容上。很多學生對聽力材料中的每個詞、每句話都力求聽懂，結果出現前聽后忘，記不住所聽內容的現象。調查發現，學生對自己的聽力效果很少進行反思，很少根據個人情況調整自己的認知策略。

針對此次調查所反映出的聽力問題，筆者認為教師要教學生選擇并運用適合自己的元認知策略，以提高元認知水平，達到提高聽力理解的目的。

4.結語

英語聽力理解過程包含著一系列復雜的音、字、詞、義的分辨和意義的重新構建過程。

首先，在聽力教學過程中，教師應給出具體的學習任務，使他們明確聽力的目的。如果正確的目標一旦實現，就會使學生感到有所成就，增加學習聽力的信心，明確今后努力的方向。

其次，在聽的過程中，教師要幫助學生對行為進行自我管理和自我調節，避免接觸能分散注意的事物。教師應培養學生選擇主要信息，比如聽短文時，聽者的注意力應集中到語篇中的關鍵詞和段首句。因為段首句大都是表達段落中心思想的主題句。

在聽完聽力后，教師要指導學習者進行自我監測和自我評估。在聽的過程中，教師應鼓勵學生記錄下遇到的問題，并讓學生對自己的聽力成績進行評估。自我監測與評估可以幫助學生正確地對自己的聽力成績進行評估，使他們能夠根據各自的情況調整聽力學習進程。

在聽力教學過程中，教師應對學生進行元認知能力的訓練，培養他們的元認知意識，使學生自覺地將元認知策略用到學習中。

參考文獻:

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