今天的課程改革要求教學方式的變革，即要求教師的備課、上課、考試、評價等一系列的教學行為發生變化，隨之而來的必然引起校長的學校管理理念、管理行為的變革，這就不僅要求教師與新課程共成長，更要求校長與新課程共成長。為了實現這一目的，在新課程理念下校長對學校管理也必須實現以下四個轉變。

一、管理由“重分數管理“向重”教師發展管理“轉變”

傳統的學校管理，盡管也具有許多優點，但筆者認為主要存在兩個問題：

1 重分數管理。總是難以擺脫分數管理的桎梏。常以考試中學生成績為唯一的依據來獎懲教師，這樣最大的問題是忽視了教師勞動的過程性、群體性，對教師進行的是一種終極性的評價。而新課改提倡對教師的發展性評價，不以獎懲為評價目的，而是以促進教師的發展、專業的成熟，知識的整合，增大勞動的創造性成分，最終走上教師專業化道路，為教師的發展考慮，體現了“以人為本”的原則。同時把學校發展與教師個人發展緊密的聯系在一起，增強了教師主人翁的意識。

2 教師評價單一。現行學校管理中，或多或少地還存在著“以權為本，權力至上”的觀念。突出地表現在對教師評價的單一性主體即學校領導，沒有體現現代管理的科學性、民主性。發展性評價提倡評價主體的多元化，尤其關注被評價者(即教師)作為評價主體，將教師的高尚的情感、積極的態度充分調動起來，引導教師為人之師的正確價值取向，使之主動投入到新課改的浪潮之中，并在極具挑戰性、創造性的勞動中，成長為當代合格的人民教師。學生、家長及社會有代表性機構或各界人士，也應當成為評價主體之一。參與對教師的評價，這樣才不失公正，也有利于調動教師的積極性。

二、管理由“管而不理”的現狀向“以人為本、以校為本”轉變

學校制度建設是管理走向成熟的重要標志。但不少學校在制定學校有關的規定，或是在執行規定前后，要么剛性過強，要么制度成為擺設，根本沒法執行，教師在教學過程中出現不少的隱性殆工現象，只滿足于自己的工作任務，不愿進行教學中的合作與交流。校長只關注到教師的弱點或不足，對個體教師的長項不注重研究，對學生的獎勵只關注到少數高分學生，對非智能領域中表現優異的學生視而不見。新課改提倡以人為本，以校為本的管理，理重于管而不是管重于理，理順師生的思想、行為及學習和生活，才能做到管有所依，管有所源。管有所序，管有所效。以多元智能結構理論指導的新課改提出，學校的根本任務在于使不同的學生有不同的發展。“不同學生”指的是在不同的智能領域或非智能領域有蘊藏著發展潛能的學生，“不同的發展”應是學校管理與教學要創造學生發展的“最近發展區”或“毗鄰發展帶”，讓所有的學生在大多數領域得到大小不同的發展。因此，在學校管理制度建設中要充分考慮到利用制度適于不同智能、非智能的發展的教育環境。教師還要承認學生的差異，要“因材施教，分類指導。”教師要對不同的學生，有不同的“成功”標準，堅持每位學生都要發展，但不求一樣發展，每位學生都要提高，但不是同步提高，每位學生都要合格，但不是相同規格。要達到這一教育效果，就必須實現從“管重于理，管而不理”向“以人為本，以校為本”的轉變。

三、管理方式由“封閉式管理”向“開放式管理”轉變

實施新課程之前，我們每天忙于應試教育。新課程、新理念的引入，就強烈要求學校要增強它與社會、家庭的互動。增強校與校之間的互動性。

首先從校際之間新課改、新理念、和備課上課實踐的經驗上看，需要交流。其次，從課程資源上看，教師必須走出學校，走出文本教材，來到社區、深入社會，才能獲得大量當教學資源。再次，學校可以請縣區教研員或知名的優秀教師參與學校的教學管理工作，這都有助于利用社會力量。形成教育合力，促進新課程的實施。學校不應當成為社會生活中一個孤島，而是要有機地溶于社會，學校教育與科學和社會的發展有機地結合，形成互動性，網絡化和社會化的現代教育體系。

四、管理由“功利化、形式化”向“為學生持續發展”方向轉化

在實施新課改過程中，學校的管理者都存在著許多困惑。新課程改革的理念與操作往往與現行的考核評價體系有著很大的矛盾。在高考制度目前尚未改變的情況下，片面追求升學率往往作祟，是學校管理功利化的具體表現。在此觀念下，學校的許多工作易落俗套，民主意識、法制意識淡漠，“以法治校”只在口頭，不見行動，只要學生聽話，只要成績好，一切都好。校園文化的積淀與建設，學校的歷史文化底蘊，學生的發展與變化或發展與變化的趨勢，均不在學校的管理理念之內。于是，學校的管理只能體現少數領導的意志，形式化、自由化泛濫成災。在新課改實施過程中，如何加強管理的科學性、民主性、管理的前瞻性，是當前緊要的一個問題。

隨著新課程改革的不斷深入，學校管理也將不再是以分數管理、以學校一方評價教師、以“管重于理”、以封閉式、功利化、形式化、自由化的管理。我們要在課改實踐中，不斷地推動這五個方面的轉變，使學校管理達到最高的境界。即新課改提出的“沒有管理的管理。”