生物新課程教學(xué)中突顯教學(xué)的生成性

在生物中教學(xué)如何真正做到關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，尊重學(xué)生的個(gè)性;如何真正發(fā)揮學(xué)生的自主參與性和創(chuàng)造性;其關(guān)鍵在于課堂教學(xué)中的生成性研究。因此在動態(tài)的生物教學(xué)過程中，在重視教學(xué)預(yù)設(shè)性的前提下，關(guān)注課堂教學(xué)中生成性問題的研究顯得尤為重要，這不僅僅是一堂課的成敗，更是新課改能否順利實(shí)施的關(guān)鍵因素之一。

1 高中生物新課程改革突顯課堂教學(xué)生成性的價(jià)值

這是由新課程所倡導(dǎo)的人本觀、課程觀、教學(xué)觀所決定的。從學(xué)生角度，可以使學(xué)生的主體地位真正落實(shí)，生成性課堂強(qiáng)調(diào)動態(tài)生成。教師不應(yīng)該用僵化的形式作用于學(xué)生，用預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)僵硬地規(guī)定學(xué)生、限定學(xué)生，否則就會束縛學(xué)生的自由發(fā)展。教師只能引導(dǎo)學(xué)生自由、主動地生成和發(fā)展。從課程角度說，課程不只是“文本課程”，更是“體驗(yàn)課程”，也就是被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程。教師和學(xué)生是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程的開發(fā)，從而使課程實(shí)施過程成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。從教學(xué)角度說，教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)，教師傳授學(xué)生接受的過程，而是教與學(xué)交往、互動的過程。生物學(xué)教學(xué)要順應(yīng)學(xué)生的思維特點(diǎn)，教學(xué)落實(shí)到活生生的學(xué)生身上，以學(xué)生的需要為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，從而使教學(xué)成為一個(gè)發(fā)展的、增值的、生成的過程。

2 生成性教學(xué)對教師提出的新要求

2.1 教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利和創(chuàng)造性

心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為:“教學(xué)不用于外部控制人的行為，而應(yīng)該用于創(chuàng)造條件能夠促進(jìn)人獨(dú)立自主和自由學(xué)習(xí)。”這就要求教師善于創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)情境，把學(xué)習(xí)的權(quán)利和時(shí)空留給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為現(xiàn)代課堂的主人，適應(yīng)時(shí)代發(fā)展及現(xiàn)代教育的需要。

下面以“人體的內(nèi)環(huán)境與穩(wěn)態(tài)”一章的創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)情境為例，探討促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立自主和自由學(xué)習(xí)的條件的實(shí)施策略。

2008年5月12日，四川汶川發(fā)生里氏8.0級地震后，災(zāi)區(qū)人群對病菌的抵抗力下降。另外由于大量房屋倒塌，下水道堵塞，造成垃圾遍地，污水流溢，再加上畜禽尸體腐爛變臭，使得尸體以及傷口成為病菌生長繁殖的理想場所，極易引發(fā)一些傳染病，并迅速蔓延。

(1)地震發(fā)生后，為什么容易得傳染病?

(2)若你是一位傳染病防治專家，你將采取哪些有效方法來控制傳染病的流行?

(3)東汽中學(xué)高二年級薛梟同學(xué)被救援人員救出后說的第一句話是“叔叔，我要喝可樂，冰凍的。”如果你是那位救援叔叔，你會立即給他一瓶可樂嗎?

(4)消防隊(duì)員積極救援被埋廢墟的學(xué)生，體力消耗很大，大量出汗，他們?yōu)榱司S持內(nèi)環(huán)境的相對穩(wěn)定，機(jī)體必須進(jìn)行哪些調(diào)節(jié)?簡述調(diào)節(jié)過程。

對前兩個(gè)問題學(xué)生初中學(xué)過，通過回憶可以很快找到答案。第三個(gè)問題的解決，對學(xué)生來說有一定困難，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)。對于第四個(gè)問題是本節(jié)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，只憑學(xué)生個(gè)人不容易解決，也要通過小組合作來完成。為讓學(xué)生順利解決這個(gè)問題，教師把它分解成問題鏈或小任務(wù):①內(nèi)環(huán)境的組成和化學(xué)成分。②內(nèi)環(huán)境的三點(diǎn)理化特性(滲透壓、酸堿度及溫度)與穩(wěn)態(tài)的關(guān)系。③細(xì)胞與外界進(jìn)行物質(zhì)交換的媒介是什么?④內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)的意義?⑤內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)的調(diào)節(jié)機(jī)制。⑥血糖平衡調(diào)節(jié)，體溫調(diào)節(jié)，水、鹽平衡調(diào)節(jié)的過程。

學(xué)生圍繞層層鋪設(shè)的問題，開展小組合作學(xué)習(xí)，就這樣，教師把學(xué)習(xí)的自主權(quán)交回給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為課堂教學(xué)的主體。同時(shí)教師邊巡視邊點(diǎn)撥。這一環(huán)節(jié)充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)地位。教師做好學(xué)生學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者、輔助者、參與者，大大激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和原動力，學(xué)生當(dāng)然樂于參與其中。

2.2 教師要轉(zhuǎn)變角色和教學(xué)行為

教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各類信息，把有價(jià)值的新信息和新問題納入教學(xué)過程，使之成為教學(xué)的亮點(diǎn)。總之，對教師而言，課堂教學(xué)絕不是課前設(shè)計(jì)和教案的展示過程，而是不斷思考、不斷調(diào)節(jié)、不斷更新的生成過程，這個(gè)過程也就是師生富有個(gè)性化的創(chuàng)造過程。

3 如何處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系

3.1 預(yù)設(shè)是基礎(chǔ)，是教學(xué)的前期準(zhǔn)備，精心預(yù)設(shè)，為生成啟航

生成是在預(yù)設(shè)的情景下突然發(fā)生的，不具備可預(yù)見性，它是對預(yù)設(shè)的一種補(bǔ)充、延伸或提升。

3.2 生成，因精心“預(yù)設(shè)”而精彩

教師要深入鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)和教材中的規(guī)定性預(yù)設(shè)，聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際狀況，把學(xué)生可能達(dá)成的結(jié)果表達(dá)出來。預(yù)設(shè)中應(yīng)留出足夠的教學(xué)空間，讓師生去對話交流，預(yù)設(shè)中包含著豐富生成的成分，預(yù)設(shè)中應(yīng)寬容學(xué)生思考的突發(fā)性和偶然性，促成多樣性和創(chuàng)造性的預(yù)設(shè)。預(yù)設(shè)中不但有高質(zhì)量的思維交鋒和智慧啟迪，而且有積極的情感體驗(yàn)和情感交融的預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)中蘊(yùn)藏著生成、創(chuàng)造。

3.3 不拘預(yù)設(shè)，為生成導(dǎo)航，課堂因無法“預(yù)約”而美妙

在教學(xué)中教師要善于傾聽“不同的聲音”，要發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生未能清楚表達(dá)的“含義”，善于搜索讓學(xué)生深入思考的“疑點(diǎn)”，哪怕是“錯(cuò)誤”的見解和信息，這都是教學(xué)的“契機(jī)”。錯(cuò)過了這“不同的聲音”，掩蓋的其實(shí)是學(xué)生心靈的感悟、情感的體驗(yàn)、創(chuàng)新的萌芽。教師的責(zé)任不是為得到“一致的聲音”，而是要讓每一種聲音都變得更加美好，更加和諧。課堂上學(xué)生有時(shí)可能不順著教師的思路走，旁逸斜出，背道而馳。面對這些“歧路動態(tài)資源”，教師也應(yīng)及時(shí)捕捉，因勢利導(dǎo)，對預(yù)定的目標(biāo)、內(nèi)容進(jìn)行反思和調(diào)整，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

案例:蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)多樣性的分析。

教師在詳細(xì)講解了氨基酸經(jīng)脫水縮合形成肽鏈的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步分析蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)多樣性的原因，并指出:肽鏈中氨基酸的種類、數(shù)量和排列順序以及空間結(jié)構(gòu)的任何一個(gè)變化都會導(dǎo)致蛋白質(zhì)結(jié)構(gòu)的變化。為了鞏固這一認(rèn)識，教師舉例請學(xué)生分析。

師:如果用甲、乙、丙分別代表3個(gè)不同種類的氨基酸，那么這3個(gè)氨基酸脫水縮合可能形成幾種三肽?

生1:6種。

師:很好。

有學(xué)生搶著說:不對，應(yīng)該是3種(教師楞了一下，學(xué)生繼續(xù)發(fā)言)3。種氨基酸雖然有6種排列方式，但其中是兩兩相同，如甲-乙-丙和丙-乙-甲是同一種三肽，所以只能有3種。

師:甲-乙-丙和丙-乙-甲是兩種三肽，所以6種才是正確答案(教師繼續(xù)進(jìn)行下一環(huán)節(jié)教學(xué)，不少學(xué)生依然很茫然)。

上述案例中學(xué)生的錯(cuò)誤原因是對脫水縮合形成肽鏈的理解還不到位，沒有認(rèn)識到3個(gè)不一樣的氨基酸分子，都有方向，氨基酸分子兩端是不同的。肽鏈一端的末端氨基酸總是至少留有一個(gè)氨基，而另一端末端氨基酸總是至少留有一個(gè)羧基，所以甲-乙-丙和丙-乙-甲不是同一種三肽，肽鍵是有順序的。而案例中的教師由于未能及時(shí)理解與分析學(xué)生錯(cuò)誤的原因，并抓住這一契機(jī)調(diào)整預(yù)設(shè)，對脫水縮合進(jìn)行另一角度的分析，幫助學(xué)生達(dá)成對氨基酸脫水縮合更全面深刻的理解，而只是將正確答案強(qiáng)加給了學(xué)生，按原來的教學(xué)與安排組織教學(xué)，按部就班地完成了教學(xué)任務(wù)。

這樣的例子在教學(xué)中并不少見，在動態(tài)生成的課堂里，學(xué)生的潛力和差異使教學(xué)充滿了變數(shù)，有些變數(shù)會影響進(jìn)度或教學(xué)任務(wù)。但在關(guān)注“學(xué)科”還是關(guān)注“人”的問題上，教師更應(yīng)關(guān)注“人”的發(fā)展。

4 學(xué)生因精心預(yù)設(shè)和精彩生成而成長

新理念指出課堂教學(xué)是教師和學(xué)生共同的生命歷程。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)煥發(fā)生命的活力。生命狀態(tài)的生物學(xué)習(xí)是生成的生物學(xué)習(xí)，不該根據(jù)預(yù)設(shè)教案按部就班進(jìn)行，而是應(yīng)充分發(fā)揮師生雙方的積極性。隨著生物活動的展開，教師、學(xué)生的思想和教學(xué)文本不斷碰撞，創(chuàng)造火花不斷進(jìn)發(fā)，新的學(xué)習(xí)需求、方向不斷產(chǎn)生，學(xué)生在這個(gè)過程中興趣盎然，認(rèn)識和體驗(yàn)不斷加深，這就是生成的課堂教學(xué)。在這樣課堂上，學(xué)生才有更多的機(jī)會用自己的獨(dú)特方法去認(rèn)識體驗(yàn)所學(xué)知識，同時(shí)還伴隨著許多意外的發(fā)現(xiàn)。

高中生物新課程課堂教學(xué)要突顯生成性，使教師真正成為課堂的組織者、參與者、合作者。要正確認(rèn)識課堂教學(xué)“生成與預(yù)設(shè)”的內(nèi)在關(guān)系，把握好課堂教學(xué)生成的“度”和相關(guān)實(shí)施策略，才能使高中生物新課程課堂教學(xué)生成性呈現(xiàn)“形散而神不散”絕妙的藝術(shù)形態(tài)，才能更好地體現(xiàn)高中生物新課程“面向全體學(xué)生，注重與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系，倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，提高學(xué)生生物科學(xué)素養(yǎng)”的基本理念。