高中生物低效教學案例分析與解決對策

筆者結合日常課堂教學的五個實際案例，來分析透視低效的教學現象及其解決對策。

1 沒有調動大多數學生的學習積極性，使之主動地投入學習

案例:酶的學習。

師:今天我們來共同學習一下有關酶的知識，那么什么是酶呢?

生1:……(學生回答，教師歸納小結)

師:酶是如何被發現的?(教師講授)

師:酶有哪些特性?如何設計實驗給予證明?

生2:……(學生回答，師生共同分析和歸納小結)。

分析:這節課看起來是一種開放式的教學過程，而實際上沒有創設好導言和課堂教學情境。酶的發現是通過教師講授來完成的，其他的教學活動形式只是采用了簡單的“師問生答”方式，沒有出現師生互動、生生互動的教學情境，所提的問題也不具有針對性、鼓勵性、啟發性和開放性，不能引發學生積極地思考和探索，不能調動學生的學習積極性，使之主動地投入學習。

對策:課堂教學要創設好教學情境，制造好認知的矛盾沖突，讓學生去討論、爭辯和發現錯誤，與其他同學開展學習交流，調動好參與學習的積極性。學生的參與不但要有一定的廣度，還要有一定的深度，通過觀察、思考、小組討論、合作探究以及動態生成重要的知識和結論，去體驗學習的過程，掌握知識和科學研究方法，發展思維和培養學習能力。2教學預設性太強，缺乏動態的生成過程

案例:細胞膜的結構的學習。

生1:為什么磷脂分子的頭部會排列在膜的兩側，而尾部則排列在膜的內側呢?

生2:為什么膜蛋白有的可以整個貫穿在脂雙層中，有的則是鑲嵌在脂雙層中或覆蓋在脂雙層表面?……

師:這幾位同學提出的這些問題我們在課堂里沒有時間去討論，還是放到課后來解決吧!

分析:該教師上課出現這種原因可能是由于專業知識不夠扎實而缺乏動態生成的自信，也可能新課程理念沒有很好轉變而不能“以學定教”。因而出現了教學預設性太強，只是按照課前教學預設的現成課件來進行教學演示和講解。教師對學生提出的眾多探究問題沒有及時把握機會，引導其開展動態生成和“以學定教”學習，沒有對這些問題進行深層次的思考、質疑和探究，保護好學生質疑和探究學習的熱情，失去了發展學生學習思維，培養學習能力和學習興趣的機會。

對策:課堂教學要讓學生都經歷真實的學習過程，與學生共同創設良好的學習氛圍，為學生提供自主學習、觀察思考、討論質疑、合作探究的機會。教師在課堂教學中要機敏地捕捉能夠引發學生思考、爭辯、討論的信息，將學生表現出“與眾不同”的想法引向對已有知識和經驗的利用，引向對新問題和新知識的探索，開展“以學定教”和動態生成知識結論，從而突破教學的重難點，使學生獲取知識經歷一個更為豐富的過程，獲得更多的學習體驗和學習情感，發展學生的思維和培養能力。

3 沒有根據學生實際來確定教學目標，從而影響教學有效性的實施

案例:習題有關一個雌果蠅染色體分析的模式圖A，從染色體組型上可以看出配子形成過程所處的時期，但題干沒有指明(旁邊有另一個細胞圖B，反映的是果蠅的一對同源染色體交叉互換)。

師:圖B的細胞名稱是什么?(學生都沒有回答出來)

師:那是一種什么現象?

生1:交叉互換。

師:交叉互換發生在什么時候?想一想，這個細胞應該叫什么名稱?

生2:減數第一次分裂。那就是初級——精卵母細胞。

師:不對!(一陣騷動)請你再仔細觀察圖示中隱含的有關信息，該圖所示應該發生在什么時候?(學生還是沒有回答出來)

師:是初級卵母細胞對不對?

生3:對。

分析:該教師的教學目標開始定位高了，忽視了教學的現實起點和對隱含信息的獲取，所以有學生能回答出來。當后來要求學生仔細觀察圖示中隱含的信息仍然不能回答時，教師就自己提出了“是初級卵母細胞對不對?”這種判斷式的問題，雖然學生能夠很快地回答出教師帶有提示性的問題，但這種判斷式問題不需要經過學生深層次的思考，從而影響了學生思維能力和探究學習能力的發展。

對策:教師要了解學生的學習現狀和起點，理解教材和準確定位教學目標。在教學預設制定過高的目標時，教學過程中教師要適當地對目標進行動態分解和修正。同時也要避免為了追求課堂學習氣氛而降低教學目標，盡量避免提出“是或不是”、“對或不對”這種判斷式或不需要經過思考就能回答的簡單問題，讓不同層次的學生都能積極主動地投入學習與探究，提高教學的有效性。

4 只關注課堂教學氛圍，沒有真實發展學生思維和培養能力

案例:需氧呼吸過程的學習。

學生導演:假如我們的教室是一個細胞，細胞中有若干個線粒體。需要大量的能量，來維持各項生命活動。我們該這么辦?

扮演葡萄糖的學生上來停在了細胞溶膠地方，說:“不用怕，有我葡萄糖呢!我是細胞生命活動中的主要能源物質。但我還需要酶a”。“酶a”上來了，說:“我可以催化分解葡萄糖，產生了什么呢?”。“丙酮酸”、“[H]”和“少量能量”上來了。

導演獨自:“第一階段結束了，葡萄糖和酶a已經完成了歷史的使命退出了‘舞臺’。告別舞臺之前請發表感言!”……

分析:這是在教師事先指導下，學生自己設計和表演，活動時興致很高，占用了較多的課內外學習時間。這一案例的學習活動方式沒有根據高二學生的年齡特征設計，沒有關注學生對知識的落實和轉化，以及能力的培養和思維的訓練上來，甚至對某些疑難問題的學習還會產生科學性的誤解。

對策:課堂教學強調學生的主體學習和活動，但不能把適合低年級學生的活動過多地引入高中生課堂。高中學生空間想象能力、抽象思維能力及推理分析能力已經得到了較大的發展，并且善于獨立思考、探索及綜合運用。對于一些學生難以理解又適合活動的教學內容可適當選擇活動片段，以幫助學生解決思維的障礙和教學重難點。

5 分層次教學體現不夠，缺乏差異性教學

案例:兩個食物網模型各營養級關系的比較學習

師:請同學們仔細觀察圖中這兩個食物網模型，并說出兩者有什么不同和各營養級之間的關系?(隨機叫號)請13號同學回答。

13號學生:模型一中B捕食A，C也捕食A;模型二中A同時捕食B和C。

師:很好!大家一起來鼓掌一下。請同學們再一起來補充一下答案。

學生集體1:模型一中B與C之間是競爭關系，模型二中B與C之間一般沒有直接關系。

學生集體2:模型二中若B、C都是植物則還有競爭的關系。

師:很好!同學們能不能再深入分析一下兩模型各營養級之間的調節情況?(隨機叫號)請25號同學回答。

25號學生:(先猶豫一會兒，后在教師的啟發下回答)模型一中當B大量增加后，A的數量就會下降，則c的數量也隨之下降;模型二中當B大量增加后，A就增加了對B的捕食，而減少了對C的捕食，從而使c的數量上升。

分析:開始教師提出的問題不夠明確，各營養級之間的關系應明確問兩食物網模型A與B、C的營養級關系怎樣?B與c的營養關系怎樣?13號學生回答問題之后不能讓學生集體回答補充，可讓其他學生舉手來補充回答，這樣可以體現差異性教學，有利于每位同學集中學習注意力和自我表現。25號學生回答的問題更具有一定的難度，教師不根據學生的實際水平，通過隨機叫學號來回答問題，就可能使基礎較差的學生回答不出問題而逐漸產生對學習的厭倦，優生回答太簡單問題而影響學習熱情和思維發展。教師對學生回答問題的評價也缺乏有效性，13號學生的回答既然不夠完整，怎么會有“很好!”的評價呢?用“大家一起來鼓掌一下”也不能激勵該學生的學習。

對策:要根據問題的不同難度讓不同層次的學生來回答，給不同層次的學生都創設一個自我表現的平臺，讓他們都能積極主動地參與到學習中來，成為學習的主動探索者。評價可采用多種形式對學生進行公正、有目的地激勵，重點放在學生自我發展的縱向比較上，對后進生多給予鼓勵，優生則給予更高的要求，如給優生再做一個變式練習——在兩個模型中都加一個從B到c的箭頭，問這時的B、C又會是什么營養關系?這樣所花費的教學時間雖然不多，但學生的學習思維又得到了進一步的訓練與發展。