語文教材編制的審視與反思

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。

執行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發展研究院助理研究員。

【評議論文】鄭國民，陳曉波《新世紀語文教科書編排方式的探索》，原載《課程·教材·教法》2009年第5期。

【原文提要】新課程背景下，以“主題”組織編排單元、設計并呈現語文實踐活動的“情境”已成為語文教科書編寫者們不約而同的追求。語文教科書“主題—情境”的編排方式是指以“主題—情境”為核心元素來組織并呈現單元。從這一編排方式出現的背景和內涵、理論基礎及存在問題等三個方面展開探討，特別是對作為“背景”“載體”和“支點”的“主題—情境”進行理論探析有助于教科書編寫的完善。

一、選文地位問題

從古至今，文選教材一直是我國語文教材的絕對主流形態。文選教材中，選文是語文教材編排的核心元素，完全可以這樣說，沒有選文就沒有語文教材；沒有選文，就沒有學校語文教育。只是在不同時期教材中，選文發揮的作用不同：古代語文教材，選文是學生寫作模仿的例子；1956年高中文學教材，選文本身就是學習目的；“文化大革命”期間教材，選文是思想政治教育工具；上世紀80年代前后語文教材，選文被用來傳授文體知識或進行聽說讀寫能力訓練；新課改語文教材，選文用來對學生進行思想培育，人文熏陶。但不管怎樣，諸多教材中，選文都居于核心地位，教材中除了選文之外的諸多內容都圍繞選文設計并呈現。

選文在居于語文教材核心位置，成為培養我國中小學生語文素養主要憑借的同時，諸多研究者也一針見血地指出文選教材給我國語文教育帶來的諸多弊端：

1．選文安排不科學，教材編者編制教材隨意性過大。王榮生指出：“一篇篇的‘范文’包含著許許多多的方面，而這些方面既不能從范文中剝離出來也不能使之獨立，因而往往也就沒有客觀而確定的連接點能將兩篇‘范文’內在地貫穿起來。也就是說，作為課程內容的選文，從本質上講，是圓滿自足而各自為政的，將它們貫穿起來的‘線’，多數是人為的外在標準，甚至主要是編排者的創意或對某種編輯效果的追求。”①這種教材編制者根據自身創意或為追求某種編輯效果而編制出來的文選教材，基本上是選文集錦，選文之外使選文蘊含課程內容外顯的其他教材內容極度匱乏，這導致包含在選文中的課程內容較少以顯豁方式呈現在教材中，呈現在教材使用者面前。使得教師教的、學生學的課程內容和教材編者想通過選文傳授的課程內容差異很大。

2.將語文教學演變為選文教學。語文教學不是選文教學，它以培養學生語文素養為目的，選文只是語文教學中提高學生語文素養的“例子”與“憑借”。而且，語文教學中可以用來提高學生語文素養的“例子”與“憑借”也不僅僅是選文，具體的言語實際活動、綜合性學習、介紹性文字、圖表、索引、圖畫都可以。但我國選文占據教材中心的現實使語文教學一步步演變成選文教學。韓雪屏指出：“長期以來，范文都居于語文課程與教材的中心位置，因此，人們形成了一種錯覺：學語文、教語文，都應當以范文為中心。教師以詮釋、講解和闡發范文為己任；學生以理解、記誦、模仿范文為目的；考試以考察學生對范文的理解和記憶為內容。以至于范文教學成了語文教學的主體，范文作為教學例子的作用被無限制地擴大了。在這種情況下，正確理解和運用祖國的語言去進行言語交際的任務在范文的汪洋大海中迷失了；語文教學的本體任務不幸錯位了。”②

3．使口語交際教材淪為閱讀、寫作教材的附庸。以選文為核心的教材大都是以閱讀、寫作能力的培養為中心，每單元都圍繞某個閱讀能力或寫作能力安排一定數量的文章，口語交際能力的培養更多是結合選文進行的。口語交際訓練依附于選文，訓練效果不明顯，甚至根本無法提高學生的口語交際能力。其實，學生口語交際能力培養更多是要依靠具體言語實踐活動進行。

該文探索的“主題—情境”編排方式主張以“主題同情境”為核心元素來組織并呈現語文教材單元。作者指出，在這種教材單元里，“‘主題同情境’在本質上是指向言語活動的，而不僅僅局限于選文。事實上，在這種‘主題同情境’的編排方式中，選文主要是被作為引發‘閱讀’這種言語行為的材料而出現的，它不再居于單元的核心，而只是整個單元中語文學習活動的重要組成部分。”這樣的選文定位相當程度上降低了選文在教材中的地位。在這樣的教材里，選文既不是教師講授的中心，也不是學生需要掌握的對象，而僅僅是為教師和學生提供語文學習活動的材料，是學生進行語文活動的憑借和中介。正如李海林教授所講：選文的地位下降，從中心位置下降到從屬位置。選文僅僅是學生進行話題學習的一個引子、一個話題、一個提示甚至一則背景材料。③

“主題—情境”編排方式中選文的材料和中介性質，有可能促使我國語文教材選文朝如下方向發展：

1．教材中選文不一定必須是名家名篇，具有示范性、經典性特征。選文只要是適合具體情景，符合特定主題即可。甚至選文的形式也可能發生很大的變化，不一定都是整篇文章，也許只需要文章的某一部分、一個片段、甚至一個小節。選文也不一定像傳統教材那樣需要完整的導學、練習、知識系統。

2．在單元里，選文不是達到目的的唯一途徑，僅僅是途徑之一，和其他途徑如寫作練習、語法練習、聽力訓練、活動參與等共同為主題單元目的服務。這一點，在新課改的語文教材中已有明顯體現，如出現了以“綜合性學習”、“研究性學習”、“名著導讀”、“表達與交流”、“語文實踐活動”等形式呈現課程內容的方式。

二、單元組織標準問題

我國語文教材編制歷史悠久，教材基本結構單位大致經歷了兩個發展階段：一是單篇連綴階段，二是單元編制階段。從上世紀初開始，單元編制方式開始取代單篇連綴方式，成為我國語文教材編制的絕對主導方式，單元成為語文教材的基本結構單位。

一百多年來，我國語文教材的單元組織標準一直在變化，出現過把選文按時代、朝代、題材、體裁、作者、文體、能力訓練點、人文主題分別編制單元的種種編制方式。其中，文體組元、能力訓練點組元影響最大，使用時間最長。新世紀課程改革以來，人文主題組元成為我國語文教材的絕對主導方式。

該文提出了“主題—情境”單元編排方式，主張將“主題”、“情境”并列作為編排單元的要素。其中，“‘主題’是指根據學生的生活經驗、學習興趣及漢語豐富的表義功能和獨特的文化內涵來確定語文學習主題，它并不是思想內容主題，而是由核心詞語的本義、聯想義、引申義等構筑的文化主題，它統攝一個單元中所有的閱讀材料及語文實踐活動。‘情境’是圍繞主題設計的一系列語文實踐活動的背景。”很明顯，這種教材以文化主題作為單元組織標準，這里的文化主題非常寬泛，幾乎可以包容學生現實生活中涉及的一切內容：環境、生態、生命、生物、生活、民族、國家、家庭、社區等等，而不僅僅是我國新課改教材涉及的人文主題。教材編者依據這些文化主題，創設特定情境，編選一定數量的選文，設計一定數量的語文實踐活動，最終形成教材文本或音像、視聽材料提供給教師、學生使用。

以放置在一定情景之下的文化主題作為單元組織標準，將學生語文素養培育放在一個個主題、情境單元中進行，這為我們提供了語文素養培育的另一種途徑，促使我們對我國傳統以能力訓練點為單元標準的語文教材編制方式進行反思。

1．該文作者指出，這種單元設計“不再刻意追求語文知識點、能力訓練點的分解及其序列，不再執著于語文知識、能力系統的構建。”這促使我們反思語文能力掌握的先后順序不必像理科那樣要求嚴格。

語文教育學生需要掌握的聽說讀寫各種能力，盡管屬于能力范疇，但它們和科學類學科中各種能力掌握規律不完全相同。科學類學科中的能力有嚴密的從低到高的發展順序，具有邏輯性和層級性特點，學生只有掌握了低級能力，才能進行較高級能力的學習，沒有最基礎的能力，學生很難進行下一步的學習。與科學類學科相比，語文科能力掌握遵循由低到高順序的必要性大大降低，很多時候能力掌握甚至不存在先后順序的問題。例如，不是只有在掌握了記敘能力之后才能掌握說明能力，只有在掌握了說明能力之后才能掌握議論能力，不讀詩歌就不能讀散文，不讀現代文就不能讀文言文。語文科聽說讀寫各種能力之間似乎更多時候呈現出一種非系統性，這和科學類教材中的知識能力截然不同。其實，從學生能力形成的現實結果來看，我們也可以明顯發現語文科聽說讀寫能力掌握先后順序的不嚴格性。現實生活中，學生各種語文能力的掌握似乎是齊頭并進的，并沒有特別明顯的先后順序，學生語文能力的掌握順序并不完全與語文能力本身的順序一致。因此，我國上世紀80、90年代的語文教材編制以能力為序，排列出從低到高、從簡單到復雜的單元能力順序的做法更多時候僅僅是符合了教材編制序列化的需要，符合了能力序列化的需要。對比本文作者提出的“主題—情境”模式，這種做法現在看來的確值得反思。

2．該文作者指出：“‘主題—情境’恰恰充當了呈現知識的載體。它的意義就在于讓知識根植于情境中，使其不再是零星的、孤立分布的‘碎片’，而是與其所處的情景緊密結合的‘模塊’。”“在‘主題—情境’的編排方式中，以情境為依托呈現語言材料、言語規律等，作為載體的‘主題—情境’還原了知識與技能的語境，較好地體現出了母語學習與生活緊密結合的本真狀態。”

學習情境理論(situated theory)對學習的實質、內容、方式等方面都提出了獨特的觀點，即個體參與實踐活動、與環境相互作用是學習得以發生的根本機制，個體的心理活動與物理環境和社會環境是互動的、不可分割的。在學習內容方面，情境理論認為，只有圍繞著促進實踐能力的形成、加速個體的社會化進程這樣一種核心目標來探討學什么的問題，才能真正地使個體學有所成，學以致用。在學習方式上，情境理論認為，脫離個體生活的真實環境來談論學習或能力是毫無意義的，個體與環境的相互作用是形成能力以及社會化的必要途徑。④

很顯然，該文作者認識到情境設計在單元中的重要地位，主張在單元編制中，將知識、技能等課程內容還原到具體的生活情境中去，這種設計思想拉近了學習者與生活的距離，在接近真實的環境下學到了真實的知識、技能，結合學習情境理論，這種編制思路促使我們反思：知識學習與技能訓練更多時候要結合具體情境。

考察我國諸多語文教材，情境基本缺席，選文取代情境成為一切語文課程內容的載體，而選文內容基本是名家名篇、經典文章。一般來說，成為名家名篇、經典文章需要經過相當長時間的沉淀，這一定程度上導致我國教材選文內容與學生實際生活場景、環境的隔離，很多時候，學生是在跟著屈原學愛國，跟著孔子學不恥下問，跟著朱自清學比喻，跟著白居易學通感，選文反映的時代久遠性造成學生語文學習遠離實際生活，語文素養培育遠離現實場景，這在一定程度上降低了學生的學習效果。當然，文選教材選文內容反映時代的久遠性只是影響語文教材中情境缺乏的原因之一，其他如以選文為核心設計教材其他內容、選文之外內容設計容量偏少、教材編者對情境對學習作用認識不夠，都是影響我國語文教材中學生學習情境極度缺乏的因素。該文作者主張的“主題—情境”編排方式在語文教材中圍繞文化主題介入大量情境因素的設想，促使我們將如何為單元主題設計相關情境納入教材編制視野，這在一定程度上打開了我國語文教材編制者的編制思路。

當然，也有學者在肯定該文作者提出的“主題—情境”編排方式積極作用的同時，也指出這種編排方式的不足之處。如，何文勝認為這種編排方式的“單元間難有合理的邏輯序列”，“可能出現以主題組元的隨意性，單元與單元的縱向銜接就難以做到。從系統論來看，這樣的體系結構并非是教材的優化組合，同時也不利于學生認知模式的建構。”⑤“語文科是在系統訓練學生的能力過程中，培養他們的人文性。但這個組元方法和編選體系，就把它們本末倒置過來。”⑥“從能力結構論來看，這個編選體系沒有利用學科的能力發展序列作為體系中縱向發展的銜接和橫向發展的聯系，因此，單元間就難有合理的順序。”⑦但不管怎樣，作為一種與我國當前語文教材編制有較大區別的教材編制方式，“主題—情境”編排方式為我們提供了一種不同的教材編制方式，值得我國教材編制者學習與借鑒。

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注釋：

①王榮生：《評我國近百年來對語文教材問題的思考路向》，載李海林主編《1978—2005語文教育研究系·理論卷》，上海教育出版社，2005年版，第399頁。

②韓雪屏：《深入研究母語教材的結構原理》，載中外母語教材比較研究課題組，《中外母語教材比較研究論集》，江蘇教育出版社，2000年版，第235—236頁。

③李海林：《言語教學論》，上海教育出版社，2006年版，第428頁。

④姚梅林：《從認知到情境：學習范式的變革》，《教育研究》，2003年第2期。

⑤⑥⑦何文勝：《語文教科書編選體系的建構——兼論新世紀語文教科書編排方式的探索》，《課程·教材·教法》，2009年第11期。

[作者通聯：上海閔行教育教學研究所]