文本解讀的“相對論”

文本解讀是語文閱讀教學的根，是語文閱讀教學的起跑線。文本解讀是語文課文教學的第一步，同時也是最為關鍵的一步。離開了這一步，那些所謂的課堂教學的流程、方法、技巧等等，也就徹底成了無源之水。

文本解讀有其客觀性，但又帶有濃厚的主觀色彩；文本解讀有其確定的一面，但也有其不確定的一面；文本解讀需要源于文本、尊重文本、回歸文本，但又不能完全就事論事地拘泥于文本，還要有適當的延伸和超越。所以，文本解讀要把握好一個“度”，沒有絕對性，只有相對性，這就是文本解讀的“相對論”。

一、文本解讀的相對客觀性

客觀與主觀相對。文本解讀的過程，實際上就是讀者（教師與學生）和作品（包括作者）對話的過程。因此，文本的解讀，始終是在文本本身與讀者理解這兩者之間移動，前者是客觀存在，后者為主觀創造。

但是，對于文本的解讀，不少教師常常存在這樣一種認識：認為文本解讀完全可以仁者見仁，智者見智，只要言之成理，沒有所謂的“標準答案”。于是，有教師從丁西林先生的獨幕喜劇《三塊錢國幣》中“讀”出了“花瓶的易碎象征了國民黨政權的岌岌可危”等六大方面的象征意義；也有教師從《我的叔叔于勒》中“讀”出了菲利普一家盡管貧窮，但卻對生活充滿了熱愛。如此等等，不一而足。這樣的理解顯然是片面的，因為它放大了文本解讀的主觀性，忽視了文本的客觀性，主觀成為了絕對，而文本則成了虛無。

盡管現代閱讀觀強調讀者與文本的對話，強調閱讀的目的在于建構新的意義，但是，文本的客觀性是讀者與文本對話的基礎和前提。從文本產生那一刻起，連同作者在內，就是客觀存在的物體，具有客觀性。盡管“作品是由作者和讀者共同創造的”，但作者也有他獨特的思想、人生經歷，他所創作的文本，必然帶有他個人的思想、風格；盡管由于解讀者的經歷、修養、興趣、愛好等不同，所以解讀文本的感悟、體驗等也不同，但文本自有其約定俗成的基本意義，文本解讀必須關注文本的客觀性。黃厚江老師說過，如果因為“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，就以為每個讀者都可以任憑主觀隨心所欲地建構自己心中的那個“哈姆雷特”，那顯然是十分荒謬的。因為，這一千個“哈姆雷特”始終也還是“哈姆雷特”，他絕對不可能、也不應該是“哈姆雨特”！

因此，從這個意義上來說，文本解讀，實際上就是一個創造與約束的辯證過程，主觀的創造必須要受到文本的客觀性約束。一句話，文本解讀有相對的客觀性。

二、文本解讀的相對確定性

我們承認，文本解讀自有其不確定性，因為“一千個讀者會有一千個哈姆雷特”。從建構主義閱讀觀看來，文本只是一個未完成的對象，是一個開放的結構，是一個供閱讀者繼續創作的系統。文本的這種‘未完成態’的本質特性，決定了文本解讀的“非標準化”和“未定性”。

但是，文本解讀中沒有絕對的自由，自由之外還應有所限制，我們不能一味追求自由而無視限制。因為所謂文本解讀，就是去解讀作者已經呈現在我們面前的文字以及隱藏在文字背后的內容，就是要老老實實地與文本、作者展開對話，看看文章到底說了什么，又是怎樣來說的，從中表現了什么。換言之，我們在肯定文本不確定性的同時，要努力尋求文本的相對確定性，因為文本已經給出的內容為我們的解讀提供了重要的暗示或提示，所以我們的解讀就不可能是漫無邊際的，始終是要受文本已呈現內容的限制的。這就是為什么我們決不允許從《南郭先生》中讀出“南郭先生有強烈的參與意識，善于抓住時機，南郭激流勇退”等所謂創造性理解的原因之所在。

因此，在閱讀教學中，教師一方面要尊重自己和學生的閱讀體驗，引導學生聯系自己的生活實際、敢于發表自己的見解；另一方面又要尊重文本和作者，引導學生正確理解文本本義，與文本展開切實的對話，對文本加以細心揣摩、整體把握、全面理解，做到“未定”有度，解讀合理。

三、文本解讀的相對延伸性

對于文本解讀，我們提倡“回歸與超越”。既不能一味戰戰兢兢、不敢越雷池一步，也不能一味地為追求超越文本而脫離了文本，而形成文本解讀的“出軌”。但是我們應該認識到，無論是“回歸”還是“超越”，都是相對而言的，“超越”之前先得“回歸”，“回歸”之外也要“超越”。

不知從什么時候起，語文課堂刮起了一陣拓展之風，特別是在新課程背景下，能夠在文本解讀和實際教學中來一點延伸與拓展，似乎就顯得非常“時尚”和“流行”了。但是我們也應該看到，有很多教師對文本延伸解讀的目的是什么，怎樣延伸才是對文本的有效解讀等問題并不是十分清楚，那么所謂的延伸就只能是“應景”。

延伸，實際上是對文本的超越。但是我們應該認識到，文本解讀的延伸基點是文本，拓展的時空也應該是圍繞文本的時空。因為文本解讀的延伸目的有二：一是圍繞文本，達到擴展教學內容、加深對文本內容的掌握；二是擴張學生的思維，增加學生思維的深度、擴大學生思維的廣度、鍛造學生思維的強度。文本解讀的延伸，必須服務于這兩個主題；背離了這兩個主題的所謂延伸，只可能是流于形式的，沒有多大的實際效果。

這正如風箏的放飛，無論風箏飛多高、飛多遠，它始終被一根線牽引著，而這根線就是文本本身。延伸，應該視作文本解讀的回歸，它最終仍然要回歸到文本這一基點上來。所以從這個意義上來說，文本解讀的延伸只能是相對的，沒有絕對的超越文本。如果背離了這一點，那些所謂的延伸也就變得毫無意義、流于形式，充其量也只是表面的“作秀”和“表演”，甚至極有可能是對文本的誤讀。

四、文本解讀的相對多元性

由于讀者的經歷、知識修養、個性特征、文化背景、性別、種族、年齡特征和情緒等的差異，閱讀同一作品產生不同的解讀不僅成為了可能，而且變得十分自然。正是在這個意義上，語文新課程提出了“閱讀文學作品的過程，是發現和建構意義的過程”，強調“對話”和“交流”，強調“尊重學生個人的見解”，強調“應鼓勵學生批判質疑”。

于是，文本的多元解讀應運而生，至今不衰。但是，我們也可以看到，當今語文教學中的文本多元解讀存在著嚴重的泛化現象，有很多教師不能把握好學生讀者的尺度，把學生的所有課堂話語都當成了對文本的獨特解讀。

文本的多元解讀是可能的。這正如俗話說的“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。因為創作不單單是作者的個人行為，從另一個層面上說，讀者的參與閱讀也是一種創作；正是以讀者的參與為動力，文本才成為了一個流動的、變異的動態系統，文本的意義也就在閱讀過程中產生了。作者的創作是文本的起點，讀者的閱讀是作品的終端，沒有讀者參與的文本是沒有價值的。正是基于這一點，我們可以從《群英會蔣干中計》中讀出蔣干可能存在由開始時的被動“入套”到后來的主動“入套”的一面；但是，我們又反對類似于從《愚公移山》中讀出愚公沒有經濟頭腦、沒有效率觀念等過度闡釋的解讀。

文本的多元解讀又是有限度的。多元解讀并不意味著解讀邊際的消失，“多元”只是對文本解讀的“確定性”的超越，但是，超越是有“疆界”的。這其中有兩點值得我們關注：第一，文本解讀必須由文本而發，完全脫離文本，無視文本的客觀實際而任憑主觀自由發揮，已經超越了“多元”所能允許的最低的限度——文本解讀的底線。第二，文本解讀必須“合情合理”，既要符合人之常情的要求，也要符合形式邏輯的要求，更要符合作品的實際內容和作者的創作動機的要求。

因此，文本解讀的多元化只能是相對的，那些不尊重文本、不尊重作者的“臆說”絕對不是真正意義上的“多元解讀”，只能是“出軌”式的誤讀。

眾所周知，文本解讀是語文課文教學的最重要的載體，也是閱讀教學的基礎，它有別于閱讀鑒賞。雖然我們不贊成“趨同”性質地解讀文本，從而將文本按照同一種標準、同一把標尺、同一個答案解讀成唯一，但是，文本解讀不能完全走向絕對化的一面，必須要保持一種“相對性”。

[作者通聯：江蘇華羅庚中學]