別讓課堂在“生成”中迷失方向

[關鍵詞]生成 偏離 選擇

[文獻編碼]doi:10.3969/j.issn.0450-9889(A).2010.11.023

動態生成是新課程倡導的一個重要理念，在這一理念指引下，小學數學課堂出現了可喜的變化。可是，很多教師也同時迷失了方向，使生成不再有效地為教學服務。

一、生成中的“跑偏題”現象——偏離教學內容

[案例1]《整十數的加減法》教學片段

教學中，教師根據課本的主題圖制作了“小兔請客”的精彩動畫，動畫一播出立刻吸引了學生，學生都津津有味地看著動畫。播放完以后老師提問:“同學們，剛才你們在看動畫片的時候發現了什么?”

生1:我發現了小兔在家里請客，它請了小猴、小松鼠、小刺猬來家里做客。

生2:小兔給客人們準備了好多好吃的東西，瞧，有桃子、玉米、蘋果等等。

生3:今天是不是小兔的生日呀，我生日的時候也請小朋友們來了。

師:有這個可能，誰還發現了什么?

生4:我發現小兔家的電視特別大。

老師不斷地在肯定中提問:“你還發現什么?”

……

分析:在以上案例中，學生的生成變成了語文課中的“看圖說話”，很明顯是偏離教學內容的。教師創設“小兔請客”情境的目的是讓學生通過觀察，自己得出“30+20=( )”導人新知，但由于學生的認知水平不高，容易受一些非本質特征因素的影響，學生看到這個情境反倒是生成了許多與這節課不相關的問題，這樣的“生成”是無效的。在本案例中，看到學生的生成明顯偏離教學內容時，教師應該及時讓學生根據情境圖提出數學問題，把學生引回到學習主題上來，中斷學生生成中的“跑偏題現象”。

二、生成中的“過多樣化”現象——偏離教學重點

[案例2]《退位減法》教學片段

課始，教師根據情境圖引出減法算式15-9=?

師:15-9等于多少呢?請同學們利用你手中的學具動手擺一擺、算一算，并把你的方法與同桌交流。

(學生利用學具進行操作活動，約三分鐘后教師組織學生交流方法)

生1:我先算從10根小棒里拿出9根，剩下的1根再加上5，這樣就是6根，所以15-9=6。

師:非常好!還有其他方法嗎?

生2:我把9分成5和4，15先減去5等于10，10再減去4等于6。

師:想得真好，把9分開確實是一個好方法。你們還有不同的方法嗎?

生3:我先想到6+9=15，所以15-9=6。

師:非常好!利用加法想減法，大家表揚他。

……

在老師的不斷鼓勵下，學生講出了很多的方法，但接下來學生的方法基本上雷同了。

師:同學們的方法真多!以后大家就用自己喜歡的方法進行計算。

分析:以上教學片段可能是小學數學計算課教學的一個縮影，《數學課程標準》強調算法多樣法，在計算課中同學們在老師的鼓勵下往往能生成多種多樣的方法。但算法多樣化并不意味著方法越多越好，如果一味地讓學生說自己的算法，而教師不對學生的生成內容進行提升和統一，就會偏離教學重點。因此，教師應引導學生對多種算法進行評價、比較、討論、歸納，再把多樣化的算法趨向于某種程度的統一，變“學生喜歡的方法”為“讓學生有選擇地運用”，這樣才能突出教學重點，使課堂教學更高效。

三、生成中的“過生活化”現象——偏離數學本質

[案例3]《有余數除法的應用》教學片段

課堂上，教師出示這樣一道題目:工人們要把335千克的蘋果裝進籃子，每個籃子最多裝15千克，需要幾個籃子?

生1:需要23個籃子，因為335÷15=22(個)……5(千克)，330千克要用22個籃子裝，剩下的5千克還需要一個籃子，22+1=23(個)。

師:都是這樣想的嗎?同意的請舉手。

這時一個學生說:“我覺得只要22個籃子就夠了，只剩下5千克了，每個籃子里再多放一個蘋果就可以裝下了，為什么還多要一個籃子呢?”

師:你能夠聯系生活實際想問題，真不錯，在實際生活中22個籃子確實也夠裝了。

此時，班里絕大多數學生都是一頭霧水，怎么也弄不明白，到底是22個，還是23個呢?

分析:新課程特別強調數學與生活的聯系，于是“數學教學生活化”成了小學數學課堂上一道亮麗的風景。案例中，當學生生成了“只余下5千克，每個籃子多放一個就裝完了”的看法時，教師給予肯定表揚是不對的。因為數學畢竟是數學。數學雖然與生活關系密切，但是是兩個不同的概念。如果數學教學一味地追求生活化而迷失了自我，是得不償失的。

(責編 林 劍)