二語閱讀中的詞匯附帶習得研究綜述

摘要:二語詞匯附帶習得(IVA)是詞匯習得的一種方式，它主要發生在閱讀之中，是閱讀帶來的副產品。本文試圖通過整合國外關于二語詞匯附帶習得的研究成果，探討IVA產生的原因及影響因素。

關鍵詞:詞匯附帶習得;影響因素;二語閱讀

一、引言

長期以來，學者們都普遍認為，除了在開始階段需要一千多字的常用詞匯學習之外，詞匯主要是通過泛讀而獲得的，并且伴隨著學習者對于生詞含義的猜測這種過程。這種次要類型的學習被稱做“附帶學習”。因為它只是認知活動的副產品，并不是閱讀活動的主要目的。詞匯的附帶學習比帶有指令性的詞匯學習具有某些優勢，因為這是一種高效的學習法，因為它使閱讀和詞匯習得兩種活動同時進行成為可能。

然而，對于詞匯附帶習得產生的原因、影響它的因素，學者們的觀點不一。本文通過整合國外學者的研究成果，力求對這些問題作出明確的闡釋。

二、詞匯附帶習得的產生

Krashen(1989)認為二語中的詞匯附帶習得是通過“輸入假說”的作用而產生的。讀者通過閱讀輸入了理解文章的諸多要素，這就自然導致了詞匯的習得。[1]

Krashen的理解自然會導致詞匯習得的這種觀點在二語習得研究者看來似乎是毋庸置疑的。然而，我們有理由相信為了詞匯意義而進行的閱讀活動并不會自動地產生詞匯習得這一結果。詞匯的習得還依賴于諸多因素，如文章中生詞周圍的單詞、讀者的注意力以及任務要求等。

Laufer和Hulstijn (2001)針對二語閱讀中發生的IVA所提出的“投入量假設”，為我們理解IVA的產生提供了新視角。該假設首次從動機和認知兩個維度出發來審視二語閱讀中發生的IVA。其中的動機性成分，即需要，為IVA的產生提供了較好的解釋。人無論做什么事，都想要獲得成功，這種對成功的渴望，便會使人產生一種成就需要。學習者在進行閱讀時毫無疑問也會產生成就需要。而在二語學習環境中，學習者所進行的閱讀，所需要的就是成功地理解語篇。閱讀過程的一切活動，包括詞匯處理在內，都得為語篇理解服務。學習者若遇到對語篇理解無關緊要的生詞時，便可置之不理，接著讀下文;而遇到那些對語篇理解不可或缺的生詞時，倘不去理會，就會造成語篇理解的“斷點”，導致語篇理解失敗。因此為了順利地理解語篇，學習者不得不對那些給語篇理解造成障礙的生詞作必要的處理。這種在語篇理解需要的推動下，學習者自發地轉向對生詞處理的過程，便是IVA的產生。[2]

三、詞匯附帶習得的影響因素

詞匯附帶習得(IVA)的影響因素是指那些對IVA的發生、過程和結果等帶來影響的因素。綜合起來，主要有語篇、詞匯、學習者、語境等因素。

(一)語篇因素

影響詞匯附帶習得(IVA)的語篇因素主要有語篇內容、詞匯注釋方式、語篇中的生詞率和語篇的文體。

在閱讀過程中，如果所閱讀的文章是閱讀者熟悉或者感興趣的內容，讀者就會努力去理解文章內容，進而附帶習得文中詞匯。所以語篇內容越有趣，越接近讀者的實際生活，閱讀者的詞匯附帶習得越有效。

Nation(2001)認為生詞率低于5%對IVA有益。如果超過此限，生詞分布過密，學習者將無法從生詞周圍獲取足夠的語境線索來推斷詞義。[3]因此要促使IVA的發生，教師要為學習者選擇合適的語篇進行閱讀。

Gardner(2004)通過對記敘文和說明文兩種文體中的詞頻分布和生詞復現情況的調查，認為閱讀記敘文比閱讀說明文的IVA更加有效。

為解決詞匯附帶習得所遇到的問題，詞匯注釋作為強化語篇輸入的方式之一，對于IVA具有積極的效果。Chun和Plass(1996)讓在美國讀大二的德國學生在電腦上閱讀一篇有762個單詞的文章，其中有82個單詞通過點擊可以獲得詞匯注釋。所有的詞匯注釋均包括用英語給出的定義和例子。其中一些生詞甚至會有圖片和視頻解釋。測驗結果表明，大約有四分之一的生詞被二語閱讀者習得，其中帶有圖片和視頻注釋的生詞被習得的效果最好。這個實驗從側面證明了注釋類型的不同對于IVA產生的效果是不同的。

(二)詞匯因素

詞匯因素主要指生詞在語篇中的突顯度、性質和外形。

生詞的突顯度與其對語篇理解的重要性、讀后任務要求和其在語篇中的復現次數有關。生詞在語篇中的地位不盡相同，有的對語篇理解或讀后任務的完成至關重要，突顯度則較高，學習者自然會對它們多加注意，因此詞匯附帶習得也會更加容易產生;有的則對語篇理解或讀后任務的完成無關緊要，突顯度則較低，學習者自然會輕視甚至忽略它們，IVA也就不易產生。生詞的突顯度還表現在其復現次數上。不同的復現次數對IVA的結果會產生不同的影響。Nation(1990)的研究表明，要想成功習得某個詞匯需要5到16次的復現幾率。而且，只有當語篇提供充足的構建詞匯的信息才能保證成年人在閱讀過程中二語詞匯增長取得長期效果。[4]然而，“成功習得”這個名詞概念也是一個不確定的變量。Henriksen(1996)指出詞匯學習的結果可以分為很多種，諸如從詞匯知識的連續性到使用能力，從詞匯知識的部分掌握到完全掌握甚至是創造性的使用。因此，為了成功地附帶習得詞匯，生詞的重復出現次數部分地依賴于我們怎樣來定義“成功習得”這個概念。

詞匯性質也會影響詞義推理和詞義搜索。在同等條件下，具體名詞、同源詞和表達熟悉概念的詞，顯然要比抽象名詞、非同源詞和表達陌生概念的詞容易推理。[5]與形容詞相比，名詞和動詞通常在意義上與其它詞有較多的聯系，而這些聯系能使學習者發現更多詞義推理的線索。在搜索詞義時，單義詞的詞義要比多義詞的詞義容易發現。另外，如果生詞的詞形與熟詞的詞形相近時，學習者會在快速閱讀中誤把生詞看做熟詞，這種誤讀便會阻礙IVA的發生。

(三)學習者因素

學習者因素主要指學習者的閱讀能力和閱讀目的。閱讀能力是由一系列復雜的語言和認知等技能構成的視覺信息加工能力。它通常與學習者的語言水平、詞匯量、背景知識、閱讀技能等有關。這些與閱讀能力相關的因素對IVA的結果會產生積極重要的影響。Nationa和Hwang(1995)認為2000個常用的高頻英語詞族(一個詞族包含了它的形式和詞源以及各種變化形式)能夠使學習者在大部分文本中認識和使用大約84%的單詞。然而84%的認識率并不能大體理解文章內容。根據Nation(1990)和Laufer(1997)的要求，要想大體理解文章內容至少需要認識文中95%以上的單詞。為了達到這個目標，3000個常用詞匯或高頻詞匯是必備的。[6]大體理解文章并不等同于完全理解文章內容，因為這需要對偶然出現的生詞或詞組的準確猜測。要想準確猜測文中生詞的含義，二語研究者認為閱讀中必須掌握文中至少98%的單詞，那么這就要求閱讀者應該具有大約5000個詞族。雖然詞匯量十分巨大，但是這可以通過系統的詞匯學習計劃而獲得，并且教師應該考慮花費更多的時間在詞匯教學方面。Hazenberg和Hulstijin(1996)認為大學研究所需要的最小的詞匯量是10000個詞族。[7]因此，總結上述觀點我們可以得出:對于閱讀理解所需要的詞匯量最少也得有3000個高頻詞族，如果想完全理解文章內容所需要的詞匯量大概在5000到10000個詞族之間。

(四)語境因素

語境因素對于成功地進行詞義猜測至關重要，因為詞義推理主要依賴的是語境線索。語境因素的作用一要看生詞是否有語境，二要看語境的性質，三要看語境離生詞的遠近。

Zahar(2001)通過研究證明:語境對IVA的支持是有限的。語境的性質是不同的，有的含有充分的線索，有的含有較少的線索甚至是誤導性的線索。語境線索多，推理容易，反之則較難。[8]語境線索充分，對詞義推理與理解十分有益，但對詞義的記憶不利，因為一旦詞義理解的需要及時得到滿足，學習者就會“適可而止”，這樣反而不能有效地記住推理結果;語境線索少，推理費力，反而有利于記住推理的結果。一般來說，語境離生詞越近，越有利于詞義推理，因為語境離生詞越近，越容易發現線索。所以，只要有“近鄰”，學習者一般不會“舍近求遠”。

注釋:

[1] 參見Krashen，S.D.，We acquire vocabulary and spelling by reading: additional evidence for the input hypothesis， The Modern Language Journal，1989.

[2][5] 參見梁端俊:《L2/FL閱讀中詞匯附帶習得研究綜觀》，《國外外語教學》2005年第6期。

[3][4] 參見 Nation，I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary ， New York: Newbury House，1990.

[6] 參見Laufer，B. J.H.Hulstijn.，Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task- induced involvement ，Applied Linguistics，2001.

[7] 參見Hulstijn， J. H.， Hollander，Incidental vocabulary learning byadvanced foreign language students， The Modern Language Journal， 1996.

[8] 參見Zahar.R.T. Cobb，Acquiring vocabulary through reading : effects of frequency and contextual richness，Canadian Modern Language Review， 2001.

(作者單位:四川大學文學與新聞學院)