走出課堂問題設計和講解的誤區

2009～2010年，筆者受江蘇省教育廳的委派，去蘇北連云港支教。支教期間。聽了不少老師的課，其中不少的課確確實實給筆者留下了，很深的印象，甚至堪稱精品，筆者也從中學到了不少的東西，但是在課堂問題設計和講解這個環節上，一些老師總是或多或少地存在著同樣的問題，今天把它列出來，和大家共同探討。以達到共同提高課堂效益的目的。

一、題目設計多，質量上乘的少

幾乎每一堂課，我們的老師都設計了至少10條以上的題目，尤其在全市推廣“三案”(教案、學案、鞏固案)之后，每堂課上都必須出現設題這個教學環節，但是我們回過頭來看看這些題目，就可以發現，在教師所設的這些題目中，有些題目一點思考的價值也沒有。

比如：文章這樣寫，好不好?對不對?你說這樣的問題還有什么價值。所以老師在設計問題的時候，一定要認真慎重，力圖設計出有思考力度，有啟發價值的高質量的試題，這樣才能夠提高課堂效率。比如筆者在聽《鼎湖山聽泉》這堂課時，老師設計的問題多達15條，但是真正有思考價值和適用價值的問題只有4條。像“鼎湖山在哪個省?”這樣的問題，你說還有什么價值呢?而問題“由于引來大批旅游者，反給自然保護區帶來潛在的威脅，這是為什么”卻很有思考的價值。

二、急于提示多。耐心等待少

當老師把一個問題展示后，老師不是等學生思考，甚至不給學生一點思考的時間，就迫不及待地給予提示點撥，比如大家可以讀一讀題中的關鍵詞語，甚至有的老師就直接傳授此題的解題思路和方法……這樣提示或點撥的最終結果是問題解決了，問題的答案也很快就出來了，但是效果并非如老師所想象的那樣，一定有不少學生根本跟不上老師的節奏。誠然。這種模式大家都樂于接受，尤其是在有不少老師聽課的公開課上，一來可以節省時間，二來可以讓這堂課的教學任務如期完成，以避免公開課上出現的尷尬局面。殊不知，這種反芻式的講題方法，徹底扼殺了學生思考問題、探究問題、發現問題和解決問題的能力。學生雖然找到了答案，但他們的思維仍然囿于教師劃定的圈子，始終不能走出老師思維的圈子，所以解題的最終目的沒有達到，充其量也只能是從教師的桶里舀水去裝滿自己的碗。長此以往，根本無法培養學生的自知、自解、自創能力。

比如，筆者在聽《“諾曼底”號遇難記》這堂課時，老師設計了這樣一個問題：在資本主義社會中，，作家雨果筆下的哈爾威船長的這種行為可信嗎?誠然這道題是個很有思考價值的題，但是教者在講這個問題時候，根本就沒有考慮到學生會做出怎樣的回答。課后，筆者跟一個學生交流時，發現學生的答案確實是豐富多彩的，也是言之有理的。試想如果老師多一分等待，給學生再多一點思考的時間，也許就更能激發學生的思考，更能培養學生個性化解讀文本的能力，我們的語文課也就更有情趣。

三、就題講題多。引導分析少

教師對教材的理解深度決定了課堂教學的高度。可能由于教師在備課時(教案和學案)對文本的理解不夠深入，所以對自己所設計的那個問題挖掘得也不是很到位，所以對課堂上可能出現的種種情況缺乏充分的準備。我們常說，沒有想不到，只有看不到。一旦問題展示以后，如果學生的解題思路和方法與教師事先預設的思路和方法出現偏差時，教師不是讓學生充分展示自己的思維成果，不是幫助學生去理順思路，而是立刻加以制止、糾正，試圖讓學生的思路回到老師預設的軌道上來。我們知道，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。由于個性的差異，學生的認知水平參差不齊，對于同一個問題往往有不同的見解，或深或淺，或對或錯，不管深淺如何，對錯與否，它都是學生經過自己思考后的產物。作為教師，切不可用自己已有的思路去界定學生的思路，更不能加以嘲諷，要知道學生的不同思路不論對錯都能開闊視野，有利于思維的靈活發散。正確的方法應該是注意引導，引導他們去分析什么樣的答案才是最科學的，什么樣的答案才是最合理的。這里必須指出的是，有的學生答出來的答案遠比老師事先設計的答案要好，如果對這樣的答案不予以肯定，那么怎么能培養學生積極思考的能力和發現問題、解決問題的能力?

比如，筆者在聽《甜甜的泥土》這堂課時，老師設計了這樣一道題：為什么泥土是甜的?教師不是從文本所揭示的主題去分析，而是就題論題，甚至不去引導學生分析我們以前所學過的課文，像“濟南的冬天”為什么是響晴的，像作者為什么說“我實在再沒有吃到那夜似的好豆——也不再看到那夜似的好戲了”了。

四、教師講解多，學生參與少

這里說的教師講解多，指的是一個問題出米之后，教師生怕學生答不上米，就在講臺上喋蝶不休，完全把學生放在一邊，學生只能做觀眾、聽眾，教師完全把有思想、有情感的學生當成容器注之、灌之，課堂上教師的主導地位和學生的主體地位發生了嚴重的錯位。我們知道：教學活動并非教師的單邊活動，它應該具有教與學的雙邊性。也就是說，灌輸知識應該是師生、生生互動。多向交流的開放式教育形式，而不是一言堂，更不是滿堂灌。只有這樣才能充分發揮學生的潛能，使之自覺主動地參與教學活動，并在動手動腦的實踐中去感知、去探索、去創造。

五、就題論題多。方法歸納少

我們常說。發現問題比解決問題更重要，方法傳授比知識傳授更重要。體現在講題這個環節上，就是教師在得出結果之后，只是反復地強調如何去解這個題，而不是將解題的方法加以歸納、升華，引導學生如何以這個問題為中心向類似的問題輻射，遇到相關的問題如何滲透，做到舉一反三，觸類旁通。一個好的老師就應該引導學生學會知識的遷移。由于教師的講題只停留事先預設好的一個個問題上，而缺乏必要的歸納升華，使得學生的解題范圍非常的狹小，一旦遇到教師沒講到的問題就束手無策了。

比如筆者在聽《故鄉》一課時，老師設計了這樣一道題：文章開頭的景物捕寫有什么作用?其實這樣的題目，我們在不少的課文中都接觸過，但是學生還是答不上來。關鍵是老師沒有幫助學生去歸納這一類問題的解題思路，所以導致課堂上的冷場。如果老師一旦幫助學生歸納出景物描寫的作用通常有渲染環境氣氛、襯托人物感情、推動情節發展、交代時令特征等幾個方面，那么以后遇到類似的問題就能迎刃而解。

六、強調答案多，突出過程少

筆者曾經不止一次地強調。參考答案只是幾個成年人的答案，老師在預設問題時也一定預設了答案。但是我們發現有些老師在講解問題時不是把時間放在思維的過程中，而是僅僅提供一個思維的結果。正確的方法應該是把重點放在如何得到答案的過程中，放在尋求解題的突破口上，放在如何針對過程選擇對象和規律上。因為過程是學生吸收、理解、內化各種信息的重要環節。解題過程中涉及到解題的思維方法，涉及到知識掌握的程序以及解題的步驟和能力的培養、技巧的運用等。只有突出過程。才能潛移默化地培養能力。

比如，筆者在聽《白鷺》這篇文章時，老師設計了這樣一道題：郭沫若筆下的白鷺僅僅是一個白鷺嗎?為什么?學生在答這道題時，應該不會有太大的難度，理應讓學生自己去答，但是老師在講解時還是照本宣科答案，根本就沒有顧及到學生是怎么去思考的，更加不談去呈現學生思考的過程。

所以，我們的老師在問題設計和講解分析時，首先要考慮到學生，因為學生是課堂教學的主體，其次還得注重方法的指導，葉老曾經說：教是為了不教，這里我們必須記住的是：講是為了不講。一旦達到這樣的效果，我們還愁教不好學生?還愁不能把自己從浩瀚的題海中解放出來嗎?衷心期望每一個教師都能做到這一點。