界定早期教育質量必須考慮的三個維度

　　[摘要]上世紀70年代以來，早期教育質量一直備受研究者、家長和政策制定者的關注，但是這一領域卻充滿了爭議，人們對早期教育質量是主觀的還是客觀的，誰有權力決定質量的內涵，以及如何測量質量等存在著不同的看法。未來的研究需要在具體的歷史背景下重新建構早期教育質量的內涵，整合早期教育質量觀在以上三個維度上的不同爭議，并與幼兒的發展緊密聯系起來。
　　[關鍵詞]早期教育；早期教育質量；早期教育質量測量
　　
　　不同的早期教育機構為幼兒提供的學習經驗有很大的差異，而不同的學習經驗意味著不同的發展結果。基于這一認識和判斷，從上個世紀70年代開始，“早期教育質量”開始成為研究者關注的對象。一些實驗研究也在不斷證明具有某種特征的高質量早期教育經驗能夠為幼兒和社會帶來長期的收益。美國佩里學前教育項目按照自身對質量的理解，通過對參與研究的幼兒長達27年的追蹤研究，發現社會在學前教育每投入1美元，將得到7.16美元的收益。這些研究結果進一步強化了整個社會對于質量的需求，刺激著父母和政策制定者希望將幼兒置于具有某種特征和要素的高質量早期教育機構中接受教育。
　　然而，盡管對早期教育質量的研究已經持續了幾十年，學術界對“質量”內涵的爭論卻一直沒有停止。不同的研究者從不同的角度和立場來理解和界定質量，對什么是質量中的核心成分和要素，至今沒有達成共識，同時圍繞質量的內涵還產生了一些充滿文化性和政治性的爭議，這些爭議一直困擾和推動著有關早期教育質量的研究。
　　
　　一、質量是主觀的還是客觀的
　　
　　有關早期教育質量的研究一般都是從不同類型的早期教育機構中抽取一些變量來建構具有普遍性的質量模型。這種思路具有很強的“去情景化”特征，試圖脫離和超越早期教育質量所處的社會政治經濟文化背景。這種早期教育質量觀被認為是客觀的，但如果將“質量”還原到復雜的社會背景下，并在更為廣闊的視野下審視質量的內涵時，爭議就會隨之而起，人們關于早期教育質量內涵的信念就會有所動搖，如一些研究者開始懷疑一種文化背景下發展起來的早期質量觀是否具有文化普適性，能否運用到不同的文化背景中去，以衡量異質文化中的早期教育質量。莫斯(Moss)在分析了諸多質量定義后認為，早期教育質量的定義反映的是利益相關群體的價值、信念、需要、行為、影響和權力，這也就意味著早期教育質量的概念是主觀的、相對的，而不是客觀的現實。
　　另一個不容忽視的事實是，早期教育質量的定義在不同的歷史時期是不一樣的，其內涵會隨著社會文化和價值觀念的變化而發生變化，這也難以讓人相信質量的內涵是客觀的。久負盛名的早期教育質量評價工具——幼兒環境質量評價量表(early childhood environment rating scale revised edition，簡稱ECERS-R)的發展演變就充分說明了這一點。
　　來自早期教育的跨文化研究似乎更具說服力。托賓(Tobin)等人對中美日三國學前教育機構的比較研究表明，日本學前教育機構關于質量的理念和實踐幾乎與美國幼兒教育協會早期教育質量標準中的所有內容都有沖突，這使美國人不得不思考自己的質量觀中那些想當然的假定和信念。例如美國研究者一般認為早期教育機構應堅持較低的師幼比例才有利于幼兒的發展，而日本學前教育機構的師幼比通常高達1：30。面對這種狀況，不能想當然地認為美國研究者確定的標準才是惟一正確的。跨文化的比較研究充分說明了基于特定文化背景的質量觀并不具有普適性，不能用一種文化下的質量觀來衡量其他文化下的質量觀。
　　由此我們可以發現關于早期教育質量內涵的界定，從最初認為質量是客觀的，到站在文化相對主義的立場認為質量是相對的，人們對質量的理解和認識在不斷深入。就目前的研究來看，主觀論者和相對主義論者似乎占了上風。堅持相對主義的研究者大多采用的是人類學的研究方法。發現了不同文化背景下對質量的理解存在差異，但是并未能有效證明不同的質量觀都可以帶來兒童的積極發展，因此無論是主觀論者、相對論者，還是客觀論者，都需要將自己認為的那些反映質量的關鍵變量與幼兒關鍵經驗的發展聯系起來，以此檢驗自己理解的正確性。
　　
　　二、誰來決定質量的內涵
　　
　　隨著有關早期教育質量觀的主觀論和相對主義不斷被人們接受，研究者和專家的早期教育質量觀遭到了挑戰和質疑。一個政治性議題開始出現，即在特定時空背景下，在與學前教育有關的諸多利益群體和利益相關者中，究竟由誰來決定質量的內涵。
　　早在1994年，凱茨(Katz)就指出存在四種關于兒童保育質量的觀點，分別是研究者和專業人員的觀點，家長的觀點，兒童保育機構教職員工的觀點，以及兒童保育中心里兒童的觀點。沿著凱茨的這一研究思路，我們還可以發現很多不同的觀點，如政策制定者的觀點，社會其他行業的質量觀點等。無論質量本身是否是客觀的，都不能否認多種質量觀的存在。目前研究者和專業人員的質量觀占據著主導地位，近年來對于家長的質量觀開始有了一些研究，而對于其余群體的質量觀，則研究很少。已有研究結果顯示低齡幼兒的家長與研究者、專業人員所持的質量觀有很大的差異，如幼兒家長認為師生之間的關系比教職員工的受教育水平更重要；隨著幼兒進入學前學校(presch001)，家長會用教育內容來界定兒童保育的質量。
　　在早期教育質量是否客觀還懸而未決的情況下，是采用研究者的觀點，忽略不同群體的觀點，并由研究者來界定質量并影響政策制定者呢，還是建立不同利益群體之間展開對話交流的平臺和機制，在協商與對話中達成觀點的相對一致呢，將會是一個持續爭議的話題。
　　
　　三、如何測量早期教育質量
　　
　　就早期教育質量的測量而言，爭議的焦點不在于質量可否被測量，而在于用什么方法測量才能盡可能測量到真正的質量。目前主流的測量方法是采用那些有著較高信度和效度的質量測量工具，諸如幼兒環境評價量表(修訂版)和美國幼教協會的認證標準與程序等。這些主流的測量工具一般都是首先選擇和確定一些反映早期教育質量內涵的環境變量，形成一個多層次的線性質量模型，然后讓測量者通過觀察、訪談、問卷以及調閱文獻資料等方式來收集信息，并在此基礎上由測量者依據早期教育質量模型的指標逐一評分。這種測量方式主要是通過“看”早期教育機構的外部表現來判斷其質量。雖然這種測量方式得到廣泛運用，但是也招致不少懷疑和批評，認為它并不是完美無缺的。而是存在著諸多難以克服的弊病：
　　第一，測量工具和方式對質量的反映能力有限。主流的測量工具基本上都是經過嚴格處理的量表，這樣做的目的是為了幫助測量者準確快速地測量，但是這些工具過于倚重環境變量，并不能囊括反映質量內涵的所有變量，也無法識別或者確認這些變量對于質量究竟具有什么樣的影響效應。此外，這些量化的測量工具確實便于測量者、研究者進行統計分析和比較，但是工具本身的性質卻使得測量者只能收集表面化的數據資料，故非常有必要在測量中引入質的方法來豐富和充實測量過程，以保證工具能夠更加準確有效地測量到真正的質量。
　　第二，測量是一時一地的一次性行為。運用主流的工具測量質量，限于測量者的時間和精力，一般都是在短時間內一次性完成的。由于測量工具涉及眾多變量，這種快照式的測量不可能一次性捕捉到所有的變量，致使測量者無法基于有限的數據信息來準確地判斷早期教育機構的質量。
　　第三，不能測量每個兒童所獲得的具體發展和經驗。目前的測量工具基本上都試圖“整體”反映早期教育機構的質量，雖然也有測量課程、教學和兒童發展等方面的指標，但都是概要式地、籠統地描述早期教育機構中幼兒的發展和經驗，無法反映和測量機構中每一個具體兒童的發展及其獲得的學習經驗，這一不足大大制約了測量工具的說服力和解釋力。
　　相對于主流測量工具目前被廣泛使用的現狀，批評質疑者的聲音未免有些單薄。不過，這些批評和質疑卻是界定早期教育質量內涵時不得不認真考慮的聲音。
　　
　　四、早期教育質量界定的整合之路
　　
　　早期教育質量研究中的諸多爭議在可以預見的將來仍然不會消失，而且完全有可能會產生新的爭議。爭議源于質量本身是價值和文化負載的，具有強烈的社會政治特性。這些爭議的出現為全面理解質量的內涵提供了可能，對于推動本領域的研究和實踐也有著積極的作用。仔細分析這些爭議，在將來研究和界定早期教育質量內涵時，就有可能產生一些超越具體爭議的思路和方向。
　　
　　(一)在特定的歷史背景中建構質量的內涵
　　早期教育質量內涵的發展演變充分證明質量的內涵充滿了歷史性、文化性和主觀性，絕對不是超越歷史的純粹客觀存在。看起來客觀的質量內涵其實都是在特定的歷史時空中由某種具有權力的特定人群建構出來的。這一事實要求人們應當根據特定的歷史社會文化背景建構具有獨特性的質量內涵，而不是去追求脫離歷史文化情景的所謂客觀的質量內涵。
　　
　　(二)在多元整合中界定早期教育質量的內涵
　　面對界定早期教育質量的爭議，研究者、政策制定者和質量評價者在界定質量時需要在立足特定的文化視角和立場的同時，運用多元整合的思維，吸收不同的觀點，以消除爭議可能帶來的混亂與偏見。首先，就質量的主客性而言，當前對質量的相對主義理解占了上風，但是也不能徹底滑向相對主義的深淵和解構質量的客觀性。研究者在尋找、確認某些變量對質量的決定性效應時可能會因文化與價值觀的不同而不同，為此需要尊重那些反映特定文化和價值觀的變量；決策者在制定具有普遍性的質量標準時，要留出一定的空間，讓特定文化背景下不同的利益群體有可能就質量的內涵進行協商和對話。其次，界定早期教育質量要對不同利益群體的觀點進行整合。當前雖然研究者和政策制定者的質量觀占據主導地位，但是在質量的政策制定與實施、測量和評價過程中，不同利益群體的聲音是客觀存在的，需要得到尊重和重視，要盡可能聽取、反映和融合教師、家長、幼兒和其他利益群體的聲音與意見，以彰顯質量內涵的廣度。第三，要整合不同的測量方式。鑒于當前主流測量方式的不足，需要引入質的測量與評價方式，綜合運用不同的測量工具，在一個較長的時間段內盡可能收集關于早期教育機構、教師和每個幼兒發展狀況的豐富數據與資料，以求完整、深入和恰當地測量早期教育質量。
　　需要指出的是，早期教育質量的界定必須與幼兒的發展緊密聯系起來。無論是理論還是實踐，都不能鼓勵將質量理解為脫離幼兒發展的一些變量和特征。早期教育的質量最終指向的是幼兒的發展和進步，而不是一些外顯的行為、變量或某些特征。在特定的歷史背景下，在早期教育質量理論化的過程中，無論怎樣界定，都需要尋找那些真正和幼兒的有效學習與發展緊密聯系的變量。研究者在確定了反映早期教育質量內涵的關鍵變量之后，應運用經驗的方法，以幼兒的發展為核心指標來檢驗這些變量的有效性，而不是止于理論的假定或設