德國職業教育新改革下電類專業的教學變化

□謝莉花

德國職業教育電類專業的最新教學改革于2003年開始，之前分別于上世紀三四十年代，六七十年代以及八十年代共進行了三次較大規模的教學改革。當前，我國借鑒德國職業教育的教學思想主要是來源于它的新改革階段，因此，有必要對它本身的發展變化進行梳理。另外，這也離不開對以往改革階段的總結以及對新階段存在問題的思考，才能清晰它的歷史發展痕跡和未來發展趨勢。

一、新改革之前的電類專業教學改革回顧

德國職業教育的專業被稱為 “教育培訓職業”(Ausbildungsberuf)。第一個被條例化的電類教育培訓職業是1924年確立的 “電報手工業者”(Telegraphenbauhandwerker)，之后于三四十年代又分別在手工業領域和工商業領域設置了諸多電類教育培訓職業，如電氣機械師，維修電工，強電裝接工，通訊安裝工等。德國技術性教育事業委員會(DATSCH)①于1926年提出了工業領域內維修電工的職業規章(Ordnungsmittel)，它是電類職業的第一份教育培訓規章(Verordnung)②，教育培訓時間為四年。

在1969年職業教育法(BBiG)實施的基礎上，工業領域電類職業進行了第二次較大規模的改革，即制定了新的教育培訓規章。這次改革的特點是實施“階梯職業”(Stufenberufe)。“階梯職業”指的是教育培訓由各個階梯構成，每個階梯之后可獲得一份畢業證書，這使得學生畢業后既有能力勝任一項職業活動又為更高階梯的教育培訓做好了準備[1]。比如，第一階梯是培養電氣設備安裝工，培養時間為兩年。兩年后，學生可以有資格從事該職業活動，也可以再進行一年半的教育培訓，成為更高等級的電氣設備電工。這種教育培訓職業的另一種特點是，所有電類職業第一年的培養內容相同，稱為基礎階梯，之后的階段稱為專業階梯。而在此改革之前的教育培訓，各電類職業間沒有共同的基礎，稱為單一教育培訓職業。改革后的教育培訓職業具有至少一年時間共同的職業基礎，這是一項重要突破，為后來的改革奠定了重要基礎。

由于這兩個特點，教育培訓企業里第一年進行共同知識和技能的傳授，第二年進行附加知識和技能的培養，第三年則是構建在前兩年基礎上知識和技能的鍛煉。相應地，在職業學校也分為三個階段：基礎階梯，專業階梯1和專業階梯2。職業學校的教學不再是改革之前專業知識，專業計算，專業制圖三門專業的分類，而是由各個與職業相關的課程或教程(Lehrgnge)構成。教學計劃中只規定了教學目標，而沒有教學內容，如“交流電路”課程中，教學目標描述為：區分交流電路中的電阻，電感和電容的作用；計算RLC串聯電路，并聯電路；用圖表展示電量大小；區別和計算有功功率，無功功率和額定功率。從中可以看出，專業知識，專業計算和專業制圖的專業結構已經化解在各個職業相關的課程中，即一門課程包括這三門專業。另外，教學目標按分類學進行描述也是一大進步，這也為學習領域中的目標描述提供了基礎。但是，這階段的課程仍是專業科學導向。而且，階梯職業在具體實施過程中也存在很多問題，如學生與企業教育培訓合同的簽訂，因此，這種職業教育培訓形式在1987年的第三次改革中被取消了。

1987年工業領域和手工業領域的電類職業同時進行了改革。教育培訓結構分為基礎教育階段和專業教育階段，大部分職業的培養時間為三年半。第一年為基礎教育階段，所有的電類教育培訓職業的培養內容相同；后兩年半為專業教育階段，又分為各個專業方向，各個專業方向的培養在第二年有不同程度的一致性，但從第三年開始，各個專業方向的培養內容又有自身的獨特性。職業學校的課程由Lehrgnge改稱為“學習區域”(Lerngebiete)，其內容和結構與1972年的課程大致相似，都是專業科學導向，課程名稱也都是“××基礎”，“××技術”等。

州文教部聯席會議(KMK)于1996年首次提出了“學習領域”(Lernfelder)的概念，這使得課程開發的視角由專業系統化轉變為工作過程導向。1997年首先在信息和通信技術(IT)教育培訓職業中實施了“學習領域”課程，該課程包含了企業工作過程的內容，如業務過程和企業組織；市場和顧客關系等，但是整個教育培訓職業的課程設計還沒有完全脫離專業科學的框架而突顯工作過程導向課程的特點，如課程“專業英語”，“簡單IT系統”等。1998年的“機電一體化”教育培訓職業對此有明顯的改善，課程由該職業的典型職業活動組成。在學習領域等新課程理念的影響下，電類教育培訓職業也于2003年進行了新一輪的改革，以下就該階段的德國電類“專業”設置，課程和教學變化進行闡述和分析。

二、新改革下電類專業教學變化

（一）電類教育培訓職業的變化

2003年，工業和手工業領域的電類教育培訓職業同時進行了第四次大規模的改革，制定了新的教育培訓規章。這次在電類教育培訓職業中共進行了七個新的工業職業和三個新的手工業職業的改革。而且在工業和手工業領域中設置了同樣的教育培訓職業“機械和驅動技術電氣工人”，這是前所未有的。工業領域中新的電類教育培訓職業有：樓宇和基礎設施系統電氣工人；維修電工；自動化技術電氣工人；航空技術系統電氣工人；儀器和系統電氣工人；系統信息員；機械和驅動技術電氣工人。手工業領域中新的電類教育培訓職業有：能源和樓宇技術電氣工人/自動化技術電氣工人/信息技術和通信技術電子工人(三個方向)；系統電子工人；信息電子工人(重點：辦公室系統技術或者儀器和系統技術)；機械和驅動技術電氣工人。

（二）教育培訓企業的教學變化

教育培訓企業的培養內容主要依據教育培訓規章下的“教育培訓框架計劃”(Ausbildungsrahmenplan)進行。教育培訓規章由聯邦經濟部制定，主管企業部分的職業教育培訓，除了核心部分“教育培訓框架計劃”之外，還規定了教育培訓職業的名稱，培養時間，職業形象和考試要求等。新改革階段下，工業領域和手工業領域的電類教育培訓職業的“教育培訓框架計劃”有所不同，工業領域中采取了不同于1987年的基礎教育階段和專業教育階段的結構，而手工業領域卻保留了此結構。職業教育培訓結構比較如圖1所示，2003年工業電類職業在共同核心素質培養的同時，也考慮到從一開始就要進行未來從事的職業的專業素質的培養。隨著教育培訓時間的推移，核心素質的培養越來越少，而專業素質的培養越來越占主要部分。教育培訓企業部分的培養框架就是按照此結構進行。具體地，將核心素質部分分為1-11項核心素質，專業素質部分分為12-17項專業素質。第17項專業素質直接指向該職業某一應用領域的業務過程和質量管理，作為所有素質的綜合實踐。“教育培訓框架計劃”采用了“時間塊”(Zeitrahmen)的方法，將這17項素質要求按坐標抽縱向分成11個時間塊，以便于這些素質要求一體化的進行傳授和實現。

圖1 1987年和2003年德國工業領域電類職業教育培訓結構比較

（三）職業學校內的教學變化

職業學校的教學計劃則是依照州文教部聯席會議制定的“框架教學計劃”(Rahmenlehrplan)來實施。與企業中職業素質的培養目標不同，職業學校的培養目標旨在培養學生的行動能力，包括專業能力，社會能力，方法和學習能力以及個人品質，注重學生在以后的職業活動中能夠獨立地計劃，實施和評價工作任務的能力培養。

“框架教學計劃”以企業的業務過程和工作過程為導向，基本上由13個主題化的學習單元，即學習領域構成。各個學習領域又由學習時間、目標描述和教學內容三部分組成。對于電類教育培訓職業來說，所有職業在第一學年的學習領域是完全相同的，這一年共完成四個學習領域：學習領域1：電技術系統的分析和功能檢測；學習領域2：電氣安裝的計劃和實施；學習領域3：控制裝置的分析和調節；學習領域4：信息技術系統的準備。

該“框架教學計劃”與企業部分的“教育培訓框架計劃”在制定過程中已經取得很大程度的一致，學校部分的13個學習領域與企業部分的11個時間塊的內容在時間大體上相對應，屬于協調型的課程。

三、新改革未解決的問題及對我國的啟示

新改革階段在課程開發上取得了重大轉變，如課程理念上從學科系統化轉變為工作過程導向；課程形式上由學習區域轉變為學習領域；職業學校教育以能力培養為目標等等。但是，每個學習領域雖然是典型的職業活動，卻不能完全體現工作過程和業務過程導向這一主導思想。

有德國學者認為，工作過程指的是“一個完整的完成了企業某個工作任務的，并且以獲得某個工作成果為目的工作流程”[2]。一般地講，業務過程指的是從顧客委托訂單到產品交付顧客這一完整過程，它包含若干工作過程，如訂單加工；工作計劃；生產和組裝；安裝、運行和測試；保養和維修；服務和支持等。而新改革下的學習領域是一個典型的職業活動，可以形成一個局部的工作過程，但卻不是一個完整的工作過程。各個學習領域之間也不能形成一個完整的業務過程或者完整的工作過程，如“維修電工”教育培訓職業中的學習領域12：電氣技術設備的計劃和實現，“計劃”任務本應該在工作過程的開端，這里卻置于整個課程的最后部分。

德國職教專家Willi Petersen為此提出一種新的模型：GAHPA-Modell3，即將 “業務過程”(Geschoftsprozess)劃分為 “工作過程”(Arbeitsprozesse)，“行動階段”(Handlungsphasen)和“工作任務”(Arbeitsaufgaben)的模型（圖 2 所示）。整個“業務過程”從顧客訂單開始直至完成產品或者服務為止，這個流程對于企業業務過程具有普適性。“業務過程”包含諸多“工作過程”，即工作過程A,B,C等，如組裝，安裝和測試是一個完整的工作過程，服務和支持也是一個完整的工作過程，它們都是業務過程的一個階段。各個“工作過程”又由許多“行動階段”組成，如“組裝”行動階段，“安裝”行動階段，“測試”行動階段。而“工作任務”是模型中最小的單位，若干個“工作任務”組成一個“行動階段”，如“安裝”行動階段可以由“檢測”，“裝配”和“廢物處理”等“工作任務”構成。依照此模型，當前的學習領域可以看作各個“行動階段”或者“行動領域”的映照，工作過程的主導思想并沒有完全體現。

圖2 GAHPA-Modell

綜觀我國新世紀以來的課程開發歷程，先是世紀初教育部依照DACUM表進行的典型 “工作任務”的課程開發，而后是近幾年典型“職業活動”，即上述的“行動階段”或者“行動領域”的課程開發，而完整的工作過程導向的課程開發還沒有被完全認識到。上述的GAHPA-Modell從企業的業務過程出發，包含各個工作過程，能夠真正體現企業工作和學校教學的吻合度，可以對我們以后的課程開發有所啟迪。

注釋:

①德國技術性教育事業委員會（DATSCH）全稱為Deutscher Ausschuss für Technisches Schulwesen，于 1908 年成立，是聯邦職教研究所（BIBB）的前身。成立的目的在于為工業領域范圍內的教育培訓事業作出統一系統的計劃工作。而在手工業領域有所謂的手工業協會和手工業規章制度對該領域的職業教育培訓工作進行規范，其歷史可以追溯到十八、十九世紀。

②職業教育范圍內所有職業的教育培訓必須依照該教育培訓規章進行，它是雙元制中企業這一元的“教學計劃”。而職業學校這一元各州有自己的主權，但必須與企業的教學計劃協調一致。因此，該教育培訓規章的制定對于德國職業教育的開展至關重要。

[1]Kuratorium derDeutschen WirtschaftfürBerufsbildung(Hrsg.):Mehr Flexibilitot,Durchlossigkeit,Praxisbezug.Neue Impulse für die berufliche Bildung.Ordnungskonzepte im oberblick.Grundmodelle fürflexible Konzepte.Praxisbeispiele.Vorschlag für ein flexibles Qualifizierungskonzept.Perspektiven fürmehrFlexibilitot,Durchlossigkeitund Praxisbezug Neuordnungskonzepte.Bonn:Juni 2006(KWB Dokumentation),S.9.

[2]Pangalos,Jeseph;Knutzen,Sonke:Moglickkeiten und Grenzen der Orientierung am Arbeitsprozess für die berufliche Bildung.In:Pahl,Jorg-Peter;Rauner,Felix;Sp?ttl Georg(Hrsg.):Berufliches Arbeitsprozeowissen.Ein Forschungsgegenstand der Berufsfeldwissenschaften.Baden-Baden:Nomos,2000,S.110.[3]Petersen,A.Willi:Geschofts-und Arbeitsprozesse als Grundlage beruflicher Ausbildungs-und Lernprozesse.In:lernen&lehren Elektrotechnik-Informatik und Metalltechnik.Schwerpunktthema Geschof tsprozessorientierung.Wolfenbüttel:Heckner,Heft 80,20.Jahrgang 2005,S.165.