項目課程“任務書”設計的新視界：基于實踐誤區的思考

□馮艷妮

項目活動是實施項目課程的載體，任務書則是項目活動設計的重要環節。倘若把項目活動比作“神經元”，那么任務書就是負責傳遞有效信息的“突觸”。任務書設計的重要性由此可見一斑。本文基于目前設計任務書理念上的曲解和實際操作走入的誤區，對任務書的本質展開深入探討，并回答與其相關的一系列問題：如什么是任務書？什么是職業教育課程層面上理解的任務書？在這個層面上，一個好的任務書應具備哪些主要特征等等。最終從兩個層面、三個層次詳細闡述任務書的內涵，并對其功能進行分析。

一、任務書的“迷思”與“迷失”

任務書（work sheets）這一概念多見于建筑設計等工科教育的專業課程計劃和教學設計中，籠統的說，“任務書的內容既要能考查學生對相關專業課程掌握的程度，也要能考核學生綜合應用知識解決實際問題的能力。”[1]而后英語教學、數學教學等基礎教育研究也逐漸意識到，任務書（或稱工作單）是將課堂內容和實際運用能力融合在一起的紐帶。這些認識都具有突破性，且有重大的意義。但是，對于職業教育項目課程的實施而言，還必須將職業教育本身的特殊性考慮在內，既不能將學校從前的實驗、實習指導照搬過來，也不能將企業崗位上的操作規程挪用過來。換句話說，目前職教領域對任務書的認識，已經產生了一些“迷思”，導致課堂實踐陷入“迷失”之中。

（一）將任務書完全等同于（或近似于）實驗指導

在傳統的“三段式”課程模式中，實驗課是理論課的附庸，是為驗證理論而存在的。因此，實驗指導一般設計得比較簡單，主要由教學目標、教師演示、學生操作、填寫實驗報告等幾部分組成。項目課程改革以來，傳統的“三段式”課程體系被解構，項目式教學、基于問題的教學、模塊教學等新模式得到廣泛提倡，“做”的重要性直線上升。于是，如果將項目課程僅僅理解為強調“做”、“技能訓練”的話，那么，將原“三段式”課程中與“做”直接相關的部分——實驗課等同于項目課程，把原實驗指導中的“實驗一、實驗二”冠以“模塊一、模塊二”或“項目一、項目二”之名，也就不足為奇了。造成這種現象的主要原因是對項目課程理念的誤讀、曲解。盡管建構主義知識論、情境學習論、活動理論、學習條件論等都是最具代表性的項目活動的理論基礎，無論對于基礎教育還是職業教育，這都是課程改革的奠基石。但是，這些理論枝繁葉茂，派系繁多，假如不能從中挖掘出更為具體的、對實踐中的設計行為更有指導意義的理論支持，那么，項目課程改革的理念仍然無法“落地”。

然而，也許有人會提出質疑，盡管有些任務書在形式上與原實驗指導書比較雷同，但其實質是有區別的，是具體課程的教學內容決定了它必須采用這種形式。比如，《中藥制劑檢驗技術》這門課中，“片劑的崩解時限檢查”是新舊課程模式中共有的教學內容，學生必須掌握片劑崩解時限的檢查技術，理解檢查原理，并能正確填寫實驗記錄和檢驗報告。因此，在原實驗指導的基礎上設計任務書是合理的。這也許是項目課程改革實施層面上最蠱惑人心的“迷思”之一。任務書“學的取向”與實驗指導“教的取向”、任務書“互動（包括個體自身和個體與他人）的形式”與實驗指導“演示——模仿的形式”，以及任務書的綜合性本質使二者無法殊途同歸。

（二）將任務書簡單設計成工作崗位操作規程

工作崗位操作規程，即標準操作規程、標準作業程序（SOP），是企業以文字形式培訓新員工和約束所有員工的非常詳細的崗位操作說明，它甚至詳細到工作中的每一個動作。一般來說，崗位操作規程都有統一的格式，將某一事件的標準操作步驟和要求用文本的格式規范起來[2]。可以說，SOP是較為科學的，它是實際工作經驗的結晶，它把某一操作程序的關鍵控制點進行細化和量化。因此，在實踐性教學的重要性尤為凸顯的今天，教師在設計任務書時將其作為重要參考依據之一，也是很自然的。比如，某職業院校就將SOP引入其藥劑學專業課程中，規定學生在實訓過程中要填寫模擬企業生產和鑒定記錄來設計的工作過程記錄和工作報告，完成項目后要求按規定清場等等[3]。

誠然，SOP就其規范性、科學性、格式化而言，有許多可取之處，任務書設計應借鑒其合理成分，提高對上述三種特征的重視，不斷地把在日常教學實踐中通過經驗傳承的內容規范化、制度化。然而，眾所周知，“現代職業教育不能僅僅滿足于重復性的動作技能訓練，而必須努力培養學生在復雜的工作情境中進行分析、判斷，并采取行動的能力。”[4]因此，任務書絕不是操作步驟、工作程序的簡單翻版，而必須呈現現實生活中的各種情境，使學習者意識到工作和現實世界中的自然的、普遍存在的、真實的復雜性，而不是刻板的、機械的步驟和程序。也就是說，學習者需要完成任務書中所提出的各級任務，以此將新學習材料與其原認知水平聯系起來，這也使得其不得不綜合各種知識、技能來完成任務，此過程中的疑惑和不解將激起其參與后續活動的積極性和主動性。這樣的任務書類似于工作過程中的操作規程，但二者絕不是同一事物。簡而言之，任務書必須既能使學習者明確知曉新內容的意義和學習邏輯，又有助于將學習者引入實際問題和項目活動之中。而前者是操作規程可以提供的，后者則是其尚未涉及的。

（三）將任務書片面理解為“先行組織者”的一種類型

“先行組織者”是最早由美國教育心理學家奧蘇貝爾（David P.Ausubel）提出的使學習的新材料與學習者認知結構內的原有知識密切聯系起來的學習材料。一般的先行組織者主要分為陳述型和比較型兩類，主要是通過講述、問答、演示等手法來呈現的[5]。任務書（或工作單）在普通教育中的應用，也一般是學習者學習課程內容之前接觸到的“先行組織者”，它讓學生有充分的時間做好學習前的各項準備。有學者指出，任務書是基于學習內容、學習目標和課程標準的、事先設計好的、將學習者引入活動的文本，當學習者遵循任務書（或工作單）的思維路線來開展活動，他們就發展了與項目活動有關的概念、技能的理解。

但是，對于職業教育而言，尤其是職業教育專業課程而言，如果僅僅把任務書理解為“先行組織者”的一種類型，那么，其功能就會大打折扣。這是因為，第一，盡管結構良好、易于實施，但如果無法將任務書貫穿于整個學習過程，學習者并不能直接聯系其生活和將來所要從事的工作領域，也不利于學習者將其先前習得的概念、技能運用于特定的情境之中，以此發展有意義的理解。第二，盡管包含了有價值的內容，但就職業教育和職校學生而言，倘若任務書僅停留在吸引學習者注意力而不是維持、激發起內在動力的層面上，也就無法引發有意義的學習。

二、任務書的內涵

綜上所述，可以把任務書（職業教育層面上的）定義為“用來幫助確立學習意義和心向的、貫穿整個活動過程的、主要以結構化表格（或圖表）形式呈現的文字材料”。這一定義規定了兩個層面、三個層次。

（一）任務書的功能是有效地引發、引導整個學習過程

奧蘇貝爾認為，“學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念的相互作用……由于這種相互作用的結果，導致了新舊知識的意義的同化。”[6]這就是先行組織者存在的最大意義。作為好的任務書，首先應該能夠符合這一要求。前面提到，任務書與“先行組織者”不完全相同，但絕不是要將二者完全對立起來。引發學習者的學習興趣和學習心向不是任務書的最終目標，維持和引導整個學習過程才更能體現其重要性。其次，古德蘭德（J.Goodlad）之所以得出“學校里很少有真正意義的學習”這一結論，就是因為課程內容“極少與現實世界里復雜情境中的問題—解決有關”[7]。因此，好的任務書，還應該是情境化的，即能充分表現現實生活和真實情境中的各種復雜的、具體的、有教育價值的、值得探究的內容。

1.“情境化”是任務書的外顯功能。對職業教育課程而言，情境化是吸引學生、聯系生活的重要途徑之一。“只有在真實的學習情境中，當學生積極地完成具體任務、努力地思考其中的實踐性問題時，知識才有可能在其認知結構中與工作任務建立有機聯系。”[8]例如，也許許多學習者不會立即意識到“分析醫藥市場購買者行為”的重要性，大多數學習者對這種微觀行為并不感興趣。但是，假如教師在學習這部分內容之前，先呈現一份任務書，要求學習者對其或其家人過去買藥的經歷作一回顧，并幫助其分析、總結家庭各個成員的購買行為的特征，那么，很可能學習者就會開始思考家庭成員以外的個體在購買藥品過程中是如何決策的，有哪些因素影響了個體的購買行為。從這一點來看，任務書的情境化對學習者是至關重要的。相反，去情境化的任務書，盡管活動設計得生動活潑，但如果不聯系學習者所關心、所能接觸到的日常生活，那這個任務書就失去了激勵學生思考的原動力，也就無法產生有助于學習發生的成功感、滿足感和學習經歷。任務書的“情境化”還體現在另一層面，即任務書必須追求對教育本身有用的價值，而不是一切物體的價值。換句話說，倘若某些內容具有很高的價值而不是教育價值，任務書中也必須對其擯棄。目前，將任務書完全等同于工作過程中的工具書、工作手冊或崗位操作規程，這也是一種危險的趨勢。這是因為，“盡管工作本位有很高的教育價值，但是，有些工作本位學習實際上可能阻礙了學生的學習，甚至可能產生了負面效應。”[9]

2.“對話性”是任務書的內隱功能。促進對話是創造“活動的、合作的、反思的”學習的唯一途徑。“學習只在與教師、教材、學生、環境的相互關系中，才能夠得以生成、發展。”[10]其最基本要求就是學習者與學習材料、與教師、與其他學習者的共同參與和投入，而促進互動的方法絕不是放任自流，讓學習者主導教育的一切。日本學者佐藤學指出，對具體表現教學內容的教材的 “被動的能動性——應對”是很重要的。可以說，“任務書”的隱性功能很可能決定了一切。這是因為，在閱讀了任務書中相關材料之后，學習者被喚起了怎樣的印象、形成了怎樣的觀念、與其先前認知是否矛盾等等，對這些問題的密切注意決定了學習的整個過程。倘若學習者沒有通過任務書發展出與他人、與自己、與學習材料對話的傾向性，那么，即便任務書設計得如何“情境化”也是枉然。

要激發對話，第一，任務書中的內容應該與學習者的認知發展水平相適宜。若非如此，即便是再有趣的主題（或問題），也無法喚起學習者的共鳴，從而引發有意義學習。第二，任務書中的內容能夠使學習者長時間保持參與活動的興趣，并鼓勵學習者自我探索更詳細的相關信息。如啟發性問題，就有助于學習者發散思維、共同討論，在此基礎上完成后續表格和項目活動，并讓學習者通過選擇性問題來表達學習材料喚起的被動的能動性。對“對話性”的關注方式是多樣的，可以通過要求學習者用文字表達、語言表述或肢體表演等方式來實現。

（二）任務書是以結構化表格（或圖表）為主要形式的文字材料

除了上述功能表現之外，任務書還必須具備“制度化”的現實表現。這里的制度化（institutional），指的是任務書的規范化、格式化和常規化。也就是說，在共同的教育目標之下，應該圍繞每個子項目（或子任務）編制任務書，任務書的編寫嚴格遵守課程標準的要求，以實現既定的知識、技能、素養目標為指引，并按照上文提到的結構來編排。這樣做的目的是為學習者提供有助于激發有意義學習的學習材料，只有這樣，才能夠保證任務書的科學性和高質量、高標準。目前，盡管很多專業課程也編制了任務書，但其中大多數是供實訓課使用的，其與原實驗課的講義、教材到底有多大區別，值得反思。并且，這種意義上的任務書基本上只聚焦于實驗原理的陳述、實驗工具的介紹和操作步驟的陳列，與本文的任務書有本質區別。

任務書的結構應主要包括：（1）標題。標題的作用在于指明該任務的功能和學習重點，標題所要傳遞的信息是使學習者對項目活動的內容有一個初步認識，激發其建立起對所要學習內容的好奇心。因此，標題的格式以“動詞+名詞”為宜。（2）引導文。引導文是對所要學習內容的進一步闡述，說明學習某一內容的迫切性及其作用、價值。更重要的是，引導文要將學習者帶入到某一領域或某一專業的邏輯之中，帶入活動之中，帶入反思、思考之中。因此，引導文必須簡明扼要、言簡意賅，以求將學習者的思維快速地引入正文之中，維持其積極性。（3）正文。正文的形式要活潑多樣，可以運用啟發性問題和參與性表格，還可以運用圖片、動畫、音頻、視頻等等。但需要注意的是，這些形式的目的在于吸引學習者參與活動，不能僅僅為了追求視覺效果而盡可能花哨。另外，正文的內容是從項目活動的學習內容中抽取出比較難懂的、與傳統思維有沖突的、需要學習者轉變邏輯的材料，再加以適當的加工。因此，也就是說，正文的編制至少必須遵循兩個基本原則，一是與后續內容的一致性，二是增強學習者的參與、互動和思考。

三、“任務書”示例

綜上所述，此處以《醫藥市場營銷》課程為例，呈現一個任務書樣例（見表1）[11]。但“任務書”的設計并不存在一成不變的設計與實施方案，只能是在教學實踐中不斷完善。對于教師和課程專家來說，其設計都將是一種挑戰。

結語

以上敘述了設計任務書可能遭遇的 “迷思”和“陷阱”，即實際操作中可能將任務書設計成實驗指導書、工作崗位操作規程或“先行組織者”的類型之一。而且這些迷思和陷阱，往往不為人知，甚至陷入了還不自知。那么，任務書到底應當如何定義呢？本文對其內涵進行了具體分析，總結了任務書內涵的兩個層面和三個層次。總而言之，只有深刻領悟任務書的本質和作用，才能把任務書貫穿到整個項目活動的過程中，任務書才能成為保持學習和支持學習的有效“突觸”。

表1：

[1]李衛華.提高學生建筑設計水平的方法初探[J].太原城市職業技術學院學報，2004，59（6）：154-155.

[2]張瀟，趙明海，劉福生，等.標準操作規程（SOP）的由來、書寫要求及其作用[J].實驗動物科學，2007，24（5）：43-47.

[3]李群力.藥學專業學生實踐操作引入SOP方式的實踐探索[J].衛生職業教育，2009，27（6）：87-88.

[4]徐國慶.職業教育項目課程的幾個關鍵問題[J].中國職業技術教育，2007，260（4）：9-11.

[5]夏喜安.利用先行組織者設計高職高專英語閱讀教學[D].華中師范大學碩士學位論文，2008：13-14.

[6]施良方.試論課程的心理學基礎[J].高等師范教育研究，1995，38（2）：26-32.

[7]施良方.論課程的基礎[J].課程教材教法，1995（1）：54-58

[8]徐國慶.職業教育項目課程開發指南[M].上海：華東師范大學出版社，2009：12.

[9]徐國慶.職業教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008：56.

[10]佐藤學.靜悄悄的革命——創造活動的、合作的、反思的綜合學習課程[M].李季湄譯.長春：長春出版社，2003：42.

[11]醫藥營銷項目教學方案［EB／OL］.山西生物應用職業技術學院精品課程網,http://218.26.225.132/2008xj/YYYX/farwyi.htm.