閱讀教學的建議

鄧秀敏

英語新教材的閱讀量較大，話題廣泛，課文的信息量和涉及的語言知識也較多。這種既要讓學生讀，又要適度講解的課型，其操作的難度可想而知。《英語課程標準》對語音、詞匯、語法、日常交際用語(功能意念項目)、聽、說、讀、寫四個言語技能的教學要求都作了明確的規定，英語教學的終極目標仍然是培養學生“在口頭上和書面上初步運用英語進行交際的能力”。能否達到《目標》的要求往往取決于教師的教學模式和課堂決策行為(classroom decision-making)。

閱讀課并沒有固定的模式。筆者結合卡洛的語言信息加工模式，就閱讀教學的幾個階段提出一些可行性的建議:

閱讀的準備階段(preparation for reading)或閱讀前的活動pre-reading activities)

這一部分可被視為新課的“導入”(introduction)。教師運用啟發手段(elicitation)，如問答、討論等引入本課的話題，讓學生適度了解話題內容。閱讀課同樣應使用提問策咯(question strategics)調動學生，培養他們的主體意識和參與意識。問答和討論旨在激活學生永久記憶中相關的知識網絡，使他們產生閱讀的愿望和心理準備。

生詞的處理可在導入新課之前，也可在導入過程中帶出生詞。一般沒有必要呈現全部生詞，只需要呈現那些“對閱讀理解形成重大障礙的生詞”(多夫，1995)，因為學生很快會在課文的語境中判斷出生詞的準確含義并熟悉它們的用法。況且，通過上下文的線索（contextclue)和詞本身的構成線索(word formation clue)確定詞義是閱讀能力的重要組成部分。

在學生第一次閱讀之前提出指導性問題(guiding questions)，其目的是給學生的第一次閱讀確定一個目標或任務(target-oriented/task-based)，實現對閱讀過程的監控。指導性問題同樣可以“指導”學生了解課文的話題內容和梗概，讓其構建初步的、模糊的全文語義圖象，幫助學生建立“自上而下”的信息加工機制。由

于學生剛開始熟悉課文，并無運用課文中語言的能力，故設置指導性問題的要求是：1.涉及課文的主題或最重要的事實。2.回答的語言簡潔，無需贅述。

閱讀中的活動(while-reading activities)

本階段的目的是使學生獲取較詳細的篇章信息(checking detailed information)，了解和熟悉課文中生疏的詞匯、短語、結構等語言現象。在簡短的第一次閱讀以及檢測和討論其答案之后，學生已了解全文的梗概。教師可使用快捷問題(quick questions)和適度的講解、討論來梳理全文的信息和語言。在此過程中應始終注意全文的語義中心，注意部分和整體的聯系，盡可能使用一些直觀手段，如用黑板或投影儀顯示歸納全文內容的圖解、表格等(semantic drawing)，幫助學生構建較詳細的語義圖象，基本理解課文內容。教師也可設置細節性問題或讓學生填表等，讓學生帶任務進行第二次閱讀，然后討論、講解。討論和講解只涉及關鍵點和理解的阻塞點，而不應是逐詞逐句式的。在討論或解釋新的語言現象時，可充分利用課文的語義中心和該語言現象的語境。可適當舉例或對比，但是不可離開課文或中斷學生的理解而進行操練和無意義的擴展練習。

閱讀后的活動(post-reading activities)

此階段側重于對課文中語言形式的掌握和運用，對文章結構的分析以及文章的第二層次即意圖層次的理解。教師可先組織學生做一些語言形式的基本練習，如本課需重點掌握的詞匯、短語、結構等。練習的選擇和設置應注意語言形式與意義的聯系。然后教師可根據本階段的目的選擇下列口頭和書面的活動形式:

(一)對課文內容的進一步歸納，以及對話題中心、寫作意圖、作者觀點、態度等的討論。

(二)對語篇結構的分析和討論。如是線性結構，應注意該文的時空順序、主要情節及其發展等;如果是層次結構，則可引導學生尋找主題句、分主題句、用于支撐主題的事實等。

(三)圍繞課文內容的言語交際活動。如縮寫、改寫、續寫課文或其中的一段，改寫后的短文聽寫或完形填空，涉及課文內容的記者采訪，課文情景下的角色扮演，圍繞作者觀點的正、反方辯論等。如復述課文，最好改變原作者的角色，以課文中不同角色的口氣講述，以便讓學生靈活地運用所學語言。這些活動旨在讓學生進一步熟悉課文內容，鞏固所學的語言形式，認識語篇的結構層次和意圖層次，并學會創造性地運用本課所掌握的語言形式。這里需要指出的是說和寫是言語輸出技能(productive skills)，應分層次要求，即對學生言語表達的要求應比理解語言的要求低一些。