對歷史人文主義的揚棄和對科學實證主義的追尋
——貝雷迪的比較教育方法論特性論析

(東北師范大學國際與比較教育研究所,吉林長春130024)

梁榮華,孫啟林

對歷史人文主義的揚棄和對科學實證主義的追尋
——貝雷迪的比較教育方法論特性論析

(東北師范大學國際與比較教育研究所,吉林長春130024)

梁榮華,孫啟林

在比較教育發展史上,貝雷迪是第一位詳盡、系統地關注比較教育方法論的學者。作為比較教育方法論由“歷史人文主義”向“科學實證主義”過渡時期代表人物的貝雷迪,其比較教育方法論思想中既有對早期歷史人文主義的批判性繼承,又有在科學實證主義方面的獨創性革新,不僅對比較教育方法論發展產生了重大影響,也使其比較教育方法論具有鮮明的特性。

比較教育;方法論;貝雷迪;科學實證主義;歷史人文主義

一、貝雷迪比較教育方法論的形成背景

(一)社會環境

貝雷迪比較教育方法論思想的形成與其所處的社會背景存在密切的關系。首先,第二次世界大戰后,世界上很多國家都面臨著包括教育重建在內的國家重建的問題,獲得獨立的殖民地國家也開始制訂國家發展計劃,教育被視為國家發展的工具,為比較教育的發展提供了空間。其次,盛行于20世紀60年代的現代化理論也為比較教育研究提供了一個新的理論框架,現代化理論注重研究非西方發展中國家和地區的現代化過程,包括教育現代化,并且認為教育是實現現代化的最重要的因素。另外,1957年蘇聯人造衛星的成功發射對整個美國社會的沖擊很大,美國開始審視并重視教育問題[1]。正是在這種社會環境的影響下,貝雷迪開始對包括比較教育方法論在內的比較教育的學科觀、目的觀等基本問題進行探討與反省。

(二)自然科學與社會學的發展

20世紀西方科學哲學是在反對唯心主義思辨的旗幟下形成與發展的,實證之風的形成使一切未經證實的或不可證實的東西往往被看做是非科學的。因此,從20世紀初開始,就有一些教育學家在自然科學研究方法的框架內進行教育方法的研究,并且1960年以后重視實證主義精神,以經驗—分析為取向的研究成為社會科學研究中的主導力量[2]。20世紀五六十年代以后,信息技術、生物工程技術、新材料技術、新能源技術、空間技術、海洋工程技術等現代科學技術的飛速發展,對包括教育領域在內的社會所有領域產生了前所未有的沖擊和挑戰[3],為自然科學和科學史的發展書寫了新的篇章。在自然科學發展與研究范式轉變的影響下,教育學的研究范式開始超越純粹哲學思辨和“類推—演繹”的范式,將自然科學的“科學—實證”的研究范式移植過來,科學實證主義作為“科學—實證”研究范式的理論基礎得到教育研究的重視。

另外,一直以來,“比較教育都在借用其他諸多學科的理論和方法,借用最多的一門學科是社會學”[4]14,而社會學作為一門對比較教育有獨特親和力的學科,在比較教育的發展過程中也“已經證明了其自身具有的豐富資源”[5]。因此,這一時期的比較教育方法論也深受社會學發展的影響。19世紀二三十年代,社會學在奠基階段,其創始人孔德(Auguste Com te)便將社會學與自然科學相提并論,試圖建立實證主義的社會學說。在方法論取向上,把社會學看成是整個社會科學的基礎性學科,社會科學應以自然科學為標準模式建立統一的知識體系,并由此開創了實證主義社會學研究傳統,且在很長一段時間成為社會學乃至整個社會科學研究方法的主流。進入20世紀,社會學經由“因果多元論”的發展時期后,在五六十年代結構功能主義占據社會學研究的主導地位,文獻資料法和歷史分析法等傳統研究方法受到批判,開始重新轉向定量化、模式化的實證分析方法[6],甚至提出了科學實證主義運用于所有社會科學的三個假設,包括：適用于自然科學的方法可直接用于社會科學;社會科學的研究成果也可以用自然科學的方式加以表達以及社會科學同樣具有技術性,它提供的知識在形式上是工具性的,也就是說社會學是中性的[4]16。社會學將客觀、價值無涉的科學實證主義作為方法論基礎對比較教育方法論的走向產生了重大影響。

(三)學術成長背景

主張科學實證主義的貝雷迪恰恰與歷史學有著不解之緣。在牛津大學獲得歷史學文學士和文碩士學位的他,師從著名比較教育學者羅伯特·烏利希(Robert U lich),并于1953年在哈佛大學社會與比較教育學(sociology and comparative education)專業獲得博士學位[7],而在比較教育方法論上烏利希也是傳統的歷史人文主義的主張者。然而,貝雷迪并沒有完全繼承其導師烏利希的衣缽,他對早期比較教育研究者主張的歷史人文主義提出了批評,認為他們的方法缺乏實證性與客觀性,不利于真正的比較分析,這自然與他所處的上述的社會環境和自然科學與社會學發展對他產生的影響關系密切,也難免與他在倫敦大學學習經濟與社會學的經歷有關。但是,也正是因為貝雷迪歷史學的學科背景以及早期的研究者包括他博士時的導師烏利希主張傳統的歷史人文主義思想的影響,貝雷迪又不愿意徹底放棄這種傳統,因而主張發展歷史學的方法,只不過是強調在應用社會科學方法的基礎上來分析和解釋歷史現象[8]。

二、對歷史人文主義的揚棄

貝雷迪對傳統的“比較教育的研究繼續了教育史的研究并且把教育史延續到現在”[9],這種將比較教育看做是一種歷史研究的比較教育學科觀進行了批駁。貝雷迪提到,“傳統觀念認為,比較教育是作為當代教育史學的一部分來發展的。因此,比較教育源于歷史學科”,但是,“隨著時間的推移,這樣的定位越來越不能令人滿意,如果比較教育是歷史學的一部分,為什么不干脆稱之為‘當代教育史’呢?歷史從不排斥新生學科”。另外,貝雷迪雖承認比較教育研究由于受到諸多學科的影響而具有“跨學科的性質”,但是,“將比較教育的定義解釋為是跨學科的又是不明智的”,為保持比較教育作為教育學分支學科的高學術水平,比較教育就“不能與一個明確的、特定的母學科(parent discip line)失去聯系”,并且,“隨著比較教育方法的發展,比較教育研究需要在研究范圍與程序上依附于一種社會科學”[10]4-5。貝雷迪關于比較教育學科觀的論述至少表達了兩個觀點：其一,比較教育應當與一個母學科保持緊密聯系。關于這一點,貝雷迪在1967年發表《教育的比較方法論反思》(Reflections on Comparative Methodology in Education)中也再次提出了這個問題,即,“哪門學科是教育比較研究的最佳母學科?”[11]189,這其實也是對比較教育方法論的反思和比較教育方法論發展面臨的問題,也是時至今日仍需要我們思考和爭論的問題。其二,比較教育研究應當尋求具體的研究范圍和程序,實際上這是對早期作為比較教育方法論主流的“歷史—因素分析法”的不認同。“歷史—因素分析法”的代表性比較教育學者如康德爾(Issac Kandel)、漢斯(Nicholas Hans)和施奈德(Friedrich Schneider)都注重在政治、社會、經濟、文化等大背景下來理解教育,他們的方法論不僅提倡詳細地描述教育制度,還主張教育現象所隱藏的含義應通過解釋限定教育制度的政治、社會、經濟、文化條件來獲得。這也正與歷史人文主義的代表人物薩德勒指出的“在研究外國教育制度時,我們不要忘記,學校外部的事情比學校內部的事情更加重要,而且它們說明和支配學校內部的事情”[12]相吻合。所謂的這些“大背景”也就是指“學校外部的事情”,不同的比較教育學者賦予其因素和力量(Factors and Forces,康德爾)、因素(Factor,漢斯)、驅動力(Triebkrafte,施奈德)等不同的名稱,用來指代各自方法論的精髓,實質上就是分析教育制度的歷史性因素,展現內含的因果關系。日本學者今井重孝將“歷史—因素分析法”歸納為“以國家的教育制度為單位,根據學校外部的因素,并且通過追溯歷史來予以解釋”[13],可謂歸納得簡練而又全面。貝雷迪則認為這種強調通過哲學的、歷史的、文化的方法開展的描述、分析和預測為主的比較教育方法論并沒有清楚的方法論框架,所以是不科學的,不能夠用來支撐比較教育作為一門獨立學科的方法論基礎,必須探索出擁有具體研究范圍和研究程序的科學的比較教育方法論。

除此之外,貝雷迪還認為,歷史人文主義的比較教育方法論實際上并沒有凸顯“比較”的特性,而只是停留在外國教育研究的層面。如果按照貝雷迪將比較教育的系統研究區分為區域研究和比較研究的劃分方法,對外國教育制度的描述和因素分析還并未進入到比較研究的階段,而只是處于比較研究的準備和基礎階段的區域研究階段。盡管貝雷迪本人也十分認同區域研究對比較教育學的重要性,認為在比較教育研究中,區域研究不僅是“合理的”,而且是“不可缺少”或“絕對必要的”[10]10,但他仍堅持認為,不進入比較研究就不是完整的比較教育研究。貝雷迪的觀點得到了霍姆斯(Brian Holmes)的認同,霍姆斯指出,“正如貝雷迪所說,區域研究使我們可以對一個單獨的社會和它的教育系統有更加深入的理解,但它僅僅是比較研究的第一步”,然而,“盡管事實上它缺少了比較的元素,但區域研究不應該被認為僅僅只是引導我們對一個區域有了更深的理解,而是對改進比較教育方法論的一種貢獻”[14]。因此,在重視科學實證的貝雷迪看來,歷史—因素分析時代并沒有擁有完備的比較教育方法論。

三、對科學實證主義的追尋

貝雷迪追尋科學實證主義最明顯、最重要的表現就是“比較四步法”的提出,也正是因為著名的“比較四步法”使貝雷迪成為第一位系統、詳盡地關注比較教育方法論問題的學者。“比較四步法”包括描述(descrip tion)、解釋(interp retation)、并置(juxtaposition)和比較(comparison)四個階段,其中描述和解釋階段屬于區域研究(area studies),并置和比較屬于比較研究(comparative studies),將區域研究和比較研究嚴格區分開來也是貝雷迪比較教育方法論思想的特性之一。“比較四步法”使比較教育研究首次有了具體的研究程序,克服了歷史人文主義方法論過于宏觀和主觀隨意性較大等問題,便于進行微觀研究,使比較教育研究更加規范化,并且有了自己的方法體系[15]。同時,“比較四步法”也為學習和研究比較教育的人提供了個人能力的發展階段。貝雷迪指出,“鑒于對比較研究所必需的知識和資源的需要,初學者必須首先進行區域研究,只有在完成非常專業而又需要大量辛勤工作的區域研究的基礎之上,初學者才能夠獲得必需的廣泛的認識。即使他從未超越僅對某一個其他國家開展考察與研究,也可以在隨后進入比較研究范疇的工作中將這個國家與自己國家進行比較。”[10]10貝雷迪將區域研究看做比較教育研究具體程序的一部分,在方法論層面上將其置于基礎地位,同時認為“區域研究”只是比較教育“完整模型”的一部分,是其中的基礎部分。把區域研究看成是比較研究的基礎和預備,是貝雷迪比較教育學方法論的一個突出特點[16]。

貝雷迪不僅提出了比較教育研究的具體研究程序和方法,在具體每一程序的操作上,也與早期歷史人文主義學者僅使用哲學的、歷史的、文化的宏觀定性分析的方法不同,貝雷迪重視微觀定量分析方法的使用。如在區域研究的描述階段,除了重視文獻資料的收集、閱讀與分析,貝雷迪認為開展學校實地訪問項目同樣重要,但為了達到區域研究或比較研究的目的必須遵循一些明確的、系統的規則,即：應當關注實地訪問的方法及方法的效能,舊的方法是完全隨意地去一些學校或單純收集一些東道主展示給我們的信息。一個較好的方式是自動(automatically)在一個地區或學區選取一所學校,利用這種方式可以更好地測定學校的分類和質量。還有一種方式也很有用,但可能實現的難度比較大,即將研究對象國的學校列出一個清單,在一個學區抽取一所城市學校、一所城鎮學校和一所鄉村學校進行訪問,或是選取政府部門清單上的每第一百個學校作為訪問對象等。在選定對學校進行實地訪問的方法后,還應當確定訪問的時間和研究的模式。每個訪問的細節都是至關重要的。比如,周六和周日可以用來了解對象國的文化,而不是對學校進行訪問;在制訂訪問計劃的時候一定要考慮對象國的節假日、民俗習慣,甚至連氣候的問題也要考慮,如果趕在雨季的時候進行訪問考察就不會很愉快。對“教育地理學”(geography of education,貝雷迪也將“描述”比喻為“教育地理學”)研究的最后一項就是對收集的信息和數據進行組織[10]12-13。具體到每一階段實施程序上微觀層面的定量研究更能夠保證研究的科學性,也體現了貝雷迪比較教育方法論科學實證主義的價值取向。

貝雷迪比較教育方法論還有一個明顯的特性就是定性和定量方法的結合。貝雷迪認為,只有運用定性和定量的方法,發展科學的途徑,才能使解釋學校和社會的關系成為可能。貝雷迪雖然不認同完全歷史人文主義的方式,但并不排斥定性方法的使用。比如在“比較四步法”的“解釋”階段,貝雷迪主張在“利用其他社會科學方法,解釋教育學材料”的時候,要注意對教育現象做多學科(可以是幾個或是所有的人文學科和社會科學,包括哲學、歷史學、政治學、經濟學、人類學、社會學、心理學等)的分析[17],這實際與歷史—因素分析時期重視教育外部因素的宏觀定性分析有相似之處。另如在“比較”階段,貝雷迪將比較分為兩種類型,一種是“平衡”比較,一種是“闡釋”比較,貝雷迪本人比較看重平衡比較,又將平衡比較分為“輪流”比較和“融合”比較①“輪流”比較是指相繼地依次列出每個國家的信息,以闡明研究中的比較因素所起的作用;“融合”比較不是用一個個句子輪流討論每個國家,而是用同一句話把它們放在一起討論。貝雷迪認為,只有從輪流比較向融合比較過渡,才是真正的同時比較(simultaneous comparison)。,認為平衡比較更能保證比較的準確性。但是,貝雷迪本人也承認平衡比較是有條件的,如果不存在“可比的對等事物”,平衡比較便不可取,此時只能使用闡釋比較。而闡釋比較實質上就是將不同國家的教育實踐隨意取來,用比較的觀點對資料的意義進行說明。因此,闡釋比較顯然“不能做總體概括,因而就不能得出或者推斷出任何法則……只能通過含蓄的方式,對比較的資料作些分析”[11]185。批評者則指出,所謂闡釋比較和早先的因素分析沒有不同。其實,貝雷迪兼用定性方法與定量方法的主張與之前探討的貝雷迪的學術成長背景及其作為過渡時期人物的歷史背景都息息相關,而貝雷迪的學生諾亞(H.J.Noah)與埃克斯坦(M.A.Eckstein)的“科學與量化的方法”明顯受到貝雷迪比較教育方法論思想的影響,進一步推進了科學實證主義方法論的發展。

另外,貝雷迪將假說的提出與驗證引入比較教育研究之中,也是其方法論走向科學實證主義的重要標志之一,同時也為比較教育的科學化作出了貢獻。批評者的觀點認為,“貝雷迪將假說的提出放在并置階段,使第一階段的資料收集工作缺乏明確的指導”[18]108,其實并不完全是這樣的。因為,貝雷迪后來在1967年發表的論文《教育的比較方法論反思,1964-1966》(Reflections on Comparative M ethodology in Education,1964-1966)中做出了如下解釋：“毫無疑問,在搜集用來比較的資料之前,就規定好研究的總體目標”,但是,將假說的提出放在并置于分析之后,是因為“必須首先對搜集的材料加以初步分類,然后才能對某一嚴密精確的假設作系統表述”,假說必須要“根據所搜集到的材料能允許你證明什么而定”[11]174。貝雷迪的解釋并沒有獲得廣泛的支持和認同,包括他的弟子諾亞和埃克斯坦,在他們的比較教育研究程序中將假說的提出放在了第一步。貝雷迪更加強調假說的經驗性基礎,而諾亞和埃克斯坦更加強調假說的理論推導和直覺激發[18]109,也可以說,他們繼承了貝雷迪的科學實證思想,并將其深化和發揚光大,因而比貝雷迪更加“科學實證主義”。

四、走向多樣化的融合

從比較教育方法論的發展軌跡來看,科學實證主義的盛行和優勢地位的占據并不長久,進入20世紀70年代后,比較教育方法論進入了人文主義者與實證主義者論爭的時代。首先,實證主義因其在認識論基本問題上存在的重大缺陷遭到批判。“只重視量的研究,不重視質的分析”的將自然科學的方法作為社會現象研究的唯一正確合理的方法的實證主義觀點抹殺了自然現象和社會現象、自然知識和社會知識、自然規律和社會規律之間的質的區別,這不僅不是尊重事實,反而扭曲事實[19]。并且任何科學都不可能以任何方式求得絕對的客觀性,自然科學本身也不能,科學實證主義想要完全消除主觀因素的理想被迫破滅。與此同時,立足于“文化相對主義”的人文主義學者為人文主義方法論竭力辯護,其代表人物當屬埃德蒙·金(Edmund J.King)和霍姆斯。秉承文化相對主義的人文主義學者認為,并不存在超越時間和空間的真理,真理永遠都是相對的;想要獲得通用的絕對的法則的行為是沒有意義的;所有的社會科學只有在解決實際問題和順應應用的需要的時候才能發揮作為社會科學的作用。因此,所謂客觀的實證主義,只會令人感到不安。科學實證主義者提出的研究者與研究對象間的完全分離以及研究者不能將自身的價值觀念介入研究之中的主張是不可能的。研究者作為社會成員,本身就是現實的一部分,自然會受到自身信念、文化偏見與歷史現實的影響[20]。從這一時期開始,以埃德蒙·金和霍姆斯為代表的比較教育學者開始極力主張人文主義與實證主義的適度調和,在這種張力之下,比較教育方法論開始呈現多樣化的樣態。

作為過渡時期人物的貝雷迪受到前述多方面的影響,本身就不愿意拋棄比較教育的歷史維度或它的人文主義精神或目標,加之70年代之后比較教育方法論論爭的持續以及對批評者論點的反思,貝雷迪更加堅信尋求歷史和社會科學某種綜合的可能性的存在。貝雷迪在1977年發表的《教育中的比較分析》(Comparative Analysis in Education)一文中依據當時兩條基本的方法論——“程序”(科學實證主義的、定性的)與“本質”(歷史人文主義的、定性的)——提出了“在方法論上和平共處”的主張,因為它們既都是科學而有效的,又都有所欠缺,但它們都指出了一些有意義的問題。沒有必要對現有的方法論觀點做出改變,比較教育的方法論也沒有必要非要與某一個學科完全一致。在揚棄歷史人文主義與追尋科學實證主義過程的最后,貝雷迪透露出這樣一種認識：走向多樣化的融合將會為比較教育研究創造更加美好的未來。

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To Critically Inherit the Histor ical Human ism and to Pursue the Scientific Positivism——A Study on the Characteristic of Methodology of Comparative Education in Bereday's Research

L IANG Rong-hua,SUN Qi-lin(
Institute of International and Comparative Education,Northeast Normal University,Changchun 130024,China)

In the history of the development of comparative education,Bereday was the first scholar w ho made a particular and systematic study on methodology of comparative education.A s a rep resentative figure during the transitional period f rom historical humanism to scientific positivism w hich was used in themethodology of comparative education,Bereday had made innovation in the field of scientific positivism based on the selective inherited from of the historical humanism,w hich made a significant influence on the development of themethodology of comparative education and gave a distinct characteristic to it.

comparative education;methodology;Bereday;scientific positivism;histo rical humanism

G40-059.3

A

1001-6201(2010)01-0157-06

2009-05-05

教育部人文社會科學研究項目(02JA 880012)

梁榮華(1981-),男,遼寧盤錦人,東北師范大學國際與比較教育研究所博士研究生;孫啟林(1944-),男,吉林德惠人,東北師范大學國際與比較教育研究所教授,博士生導師。

[責任編輯：何宏儉]

“比較教育之父”朱利安(Marc-Antoine Julian)受18世紀歐洲自然科學取得的成就以及18世紀末至19世紀占據法國思想界主導地位的以經驗主義為基礎的實證思想的影響,將教育視為一門實證科學。因此,比較教育的誕生是以科學實證主義方法論為起點的。然而,朱利安的體現著科學實證精神的研究方法并沒有被順理成章地繼承下來,19世紀后半期,比較教育方法論開始轉向人文主義,1900年英國的薩德勒(M.Sadler)發表的《我們從對別國教育制度研究中究竟能學到什么有實際價值的東西?》被看做是比較教育方法論進入歷史人文主義階段的標志。直至20世紀50年代末期和60年代早期之前,比較教育學者在比較教育方法論問題上幾乎保持著一致的觀點,歷史人文主義的研究方法得到普遍認可。這一時期的比較教育方法論強調民族主義、民族性以及其他有影響力的因素和力量,對各國教育制度的研究除了細節的描述,更注重通過對政治、歷史、經濟、文化、社會環境的分析來闡釋教育制度。進入20世紀60年代以后,這種一致性被打破了,圍繞著歷史人文主義和科學實證主義的論證,科學實證主義占據了上風,成為比較教育研究方法論的主流。貝雷迪(George Z.F.Bereday)于1964年出版的著作《教育中的比較法》(Comparative M ethods in Education)中提出的“比較四步法”使其成為20世紀以來比較教育發展史上第一位系統、詳盡地提出具有科學實證主義思想方法論的學者,成為比較教育方法論由歷史人文主義階段向科學實證主義階段過渡的代表人物和比較教育走向科學化之路的領軍人物。作為過渡時期的人物,貝雷迪的比較教育方法論思想中既有對早期歷史人文主義比較教育方法論思想的批判性繼承,又有其在科學實證主義方面的獨創性革新,揚棄與追尋的過程對比較教育方法論的發展產生重大影響的同時,也使貝雷迪的比較教育方法論具有鮮明的特性。