學習領域課程開發探析*
——以《集散控制系統組態調試與維護》課程開發為例

周哲民 匡芬芳

（湖南化工職業技術學院 湖南 株洲 412004）

學習領域課程開發探析*
——以《集散控制系統組態調試與維護》課程開發為例

周哲民 匡芬芳

（湖南化工職業技術學院 湖南 株洲 412004）

學習領域課程是從課程與教學微觀層面上實現工學結合的最好載體。本文以生產過程自動化技術專業核心課程《集散控制系統組態調試與維護》為例，從企業專業調研、課程開發理念、課程開發路徑、課程實施與評價建議等方面探討了學習領域課程開發模式。

學習領域；課程開發；學習情境；工學結合；行動導向

我院生產過程自動化技術專業團隊是湖南省優秀高職教育教學團隊，自2005年以來，專業團隊每年暑假深入化工企業進行專業人才需求調研。從專業人才需求反饋信息分析，由于計算機技術與自動化技術的融合，化工企業需要的生產過程自動化專業人才的規格發生了變化，要求不僅具有熟練的檢測儀表和過程控制系統的維護技能，而且要掌握化工工藝知識和計算機集散控制系統組態和維護綜合職業技能，并且對發現和解決工程問題能力、團隊協作能力、危機處理能力、成本和效率意識以及敬業精神等方面的職業素養，企業給予重點關注。

目前，教材內容過分重視原理和結論，缺乏應用性。從理論到理論的學科體系缺少與實際相結合的實用知識，學生只在考試前死記硬背那些原理和結論。課程編制忽略了如何把課程作為一個信息載體，使學生更好地理解和掌握知識與技能，以及如何使學生在學習過程中得到全面發展，學生無法在體驗中生成新的知識和技能，未能突出工作實踐在課程體系中的邏輯主線地位。

課程開發理念

針對高職教育的特點，遵循高職教育“教學做合一”的教學原則，結合課程開發涉及的具體問題，專業核心課程開發理念如下。

以職業能力為基礎，注意在職業情境中培養學生的實踐智慧，打破依據知識的完整性選擇課程內容的傳統學科課程模式，轉變為圍繞職業能力培養選擇課程內容。

以工作過程為主線，按照工作過程的需要來選擇知識，打破理論與實踐的二元課程模式，以項目為載體實現工學結合，實現教學情境與工作情境的對接，讓學生在完成具體項目的過程中構建相關的理論知識，并發展職業能力。

以工作實踐為起點，把知識學習與技能訓練相融合，激發學生的學習興趣。在這一理論下，課程按項目引導和任務驅動模式來建構，教學實施采用行動導向教學。

課程開發路徑

調研工作崗位群 首先對湖南化工職教集團理事單位株洲化工集團、巴陵石化集團、岳陽紙業集團等石油化工企業進行市場調查，對生產過程自動化技術專業面向的崗位群進行職業規格調研和分析歸納，這是課程開發的基礎和依據。

分析典型工作任務 召開生產過程自動化實踐專家訪談會，對崗位（群）的典型工作任務及所需職業能力進行分析，為實現工作任務的行動領域向學習領域轉換以及學習情境的設計奠定基礎。生產過程自動化技術專業面向崗位（群）的典型工作任務匯總如表1所示。

構建課程體系 研究完成本專業典型工作任務所需的職業行動能力，研究培養學習者職業行動能力的知識，從而形成本專業的學習領域。經過學習領域方案匯總，梳理學習領域和職業行動領域對應關系，即可確定學習領域的數量和內容，從而確定本專業學習領域課程體系。生產過程自動化技術專業課程體系如圖1所示。

制定專業人才培養方案 在確定專業學習領域課程體系的基礎上，制定專業人才培養方案，并經學院學術委員會討論確定。

表1 生產過程自動化技術專業面向崗位（群）的典型工作任務匯總表

圖1 生產過程自動化技術專業課程體系圖

制定課程標準 課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據。課程標準包括以下內容：課程信息、課程地位與作用、課程開發思路、課程目標、課程內容與要求、課程實施建議等。

確定課程開發主體 課程開發涉及職業教育課程理論、專業技術以及教學實踐經驗，因此我院成立了由湖南化工職業技術學院專業教師、浙大中控公司技術工程師和職業教育理論專家組成的《集散控制系統組態與維護》課程開發團隊。職業教育理論專家的作用是提供職業教育課程理念與開發技術指導；技術工程師的任務是把握課程內容的先進性、代表性和正確性；課程開發的主要任務由具有豐富教學實踐經驗的專業教師完成。在課程開發過程中，專業教師加深對學習領域課程的認識，從而能夠更好地按照新課程理念進行教學。

課程內容和結構 （1）根據專業人才培養方案和培養目標，分解落實《集散控制系統組態與維護》課程標準的教學目標。課程內容以職業活動為導向，以全國化工儀表維修工技能大賽比賽項目或典型的化工裝置DCS項目任務為載體，實現教學過程與工作過程融為一體。（2）課程由四大部分構成。學習情境一：集散控制系統軟件組態；學習情境二：DCS系統維護；實訓項目一：加熱爐控制系統DCS軟件組態；實訓項目二：精餾裝置控制系統DCS軟件組態。遵循職業成長規律和教育規律，以工作過程導向重構課程結構和知識序列。其中，學習情境一和學習情境二的項目載體為全國化工儀表技能大賽采用的CS2000三位槽控制裝置；實訓項目一和實訓項目二用于強化技能訓練。（3）學習情境和課業設計。學習情境是在典型工作任務基礎上，由教師設計用于學習的“情形”和“環境”，是對典型工作任務進行“教學化”處理的結果。課業是學生在教師指導下（在理想情況下）自主完成的綜合性學習任務，即一種特殊的“綜合性課程作業”。課業是根據課程目標的要求，按照典型工作任務所包含的學習情境設計的，是學習情境的“物質化”表現，每個課業都針對一個學習情境。（4）教材體例和結構。教材編寫體例按照學習目標、工作任務、課前知識、課堂知識、實踐操作、評價標準、知識拓展和強化訓練的順序展開。課前知識和課堂知識包含有完成該任務所必須具備的理解性知識和技術理論知識，以及任務實施過程中可能出現的問題及解決對策，用于解釋“為什么要這樣操作”。實踐知識指完成本項目必須具備的操作性知識，如操作步驟、工藝、工具設備名稱等。要實現實踐知識與理論知識相互融合。（5）編寫學材。“學材”是用于“直接幫助學生學習”的教學材料，是從學生學習的角度指導幫助學生完成學習任務的工具。不是傳統教材的替代品，而是傳統教材的進一步發展，甚至可以指導學生在使用傳統教材方面取得更好的學習效果，常以引導問題（包括文章、圖表和信息等）的形式出現。在學材引導下，學生可以設想出最終工作成果并進行自我控制的（獨立或小組合作）學習。學材的作用是：促進有目的的學習，調動學生學習的積極性；指導學生從技術資料中獲取和分析專業信息并尋找解決問題的途徑，經歷完整的工作過程并完成學習任務，從而獲得方法能力等關鍵能力；幫助學生從實際經驗和書本描述中構建自己的知識體系，實現理論與實踐學習的統一。

教學實施與評價建議

采用行動導向組織教學 依據專業和職業教育教學的特點以及高職生的學習基礎與認知特點，采用行動導向組織教學。行動導向教學是以學生為中心，以培養學生關鍵能力為目標，以職業活動為導向，在教師引導下，主要采用團隊合作的形式，通過多種不定型的活動，激發學生的學習熱忱和興趣。在課堂上，通過項目的具體實施引導教學過程。教師由講授者轉變為指導者、評價者、管理者和咨詢者。

教學流程 依據行動導向教學先行后知的教學理念，建議采用回顧舊知、任務下達、分組討論、任務實施、成果展示和考核評價流程實施單元課教學，踐行高職教育“教學做合一”的教學原則。

理實一體化實訓室建設 投資50多萬元分兩期建設集散控制系統實訓室，保障行動導向教學的組織和實施。

學業評價建議 按照基于工作過程導向的建設思路，學生的學習評價要貫徹過程評價與終結評價相結合、理論評價與實際操作評價相結合、教師評價與學生自我評價相結合的原則，強化過程考核的重要性和有效性，將能力考核分解到完成工作的過程中。

我院生產過程自動化技術專業自2006年推動工學結合課程體系改革以來，取得了一系列的教學成果和榮譽。本專業學生代表隊連續兩年榮獲2008年第一屆和2009年第二屆全國化工儀表工技能操作大賽團體一等獎及四項個人全能一等獎。工學結合課程體系的改革推動了專業實訓條件建設，本專業的過程控制實訓中心成功入圍2007年湖南省生產過程自動化技術專業技能教學水平認證培訓基地。在課程改革進程中，促進了專業教學團隊整體實力的提升，2009年6月，本專業教學團隊成功入圍湖南省優秀教學團隊。

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周哲民（1970—），男，湖南化工職業技術學院副教授，高等教育研究室副主任，主要從事計算機過程控制和高職教育研究。

（本文責任編輯：楊在良）

*本文系湖南省教育廳教育教學改革研究課題《基于工作過程的生產過程自動化技術專業課程體系研究與實踐》（課題編號：ZJGB2009050）的階段性研究成果

G712

A

1672-5727（2010）11-0133-02